Voici le texte du discours lu à l’audition
Monsieur le Président,
Madame la rapporteure,
Mesdames et Messieurs les Sénateurs,
Je suis maître de conférences habilité à diriger les recherches à l’Université Sorbonne Paris Nord. Je m’exprime aujourd’hui non comme représentant d’un courant politique ou d’une organisation partisane, mais comme universitaire exerçant depuis plus de vingt ans au sein de l’enseignement supérieur français, ayant participé à ses instances de gouvernance et observé ses transformations récentes. En tant que médiéviste linguiste, je suis le produit académique de l’Université : l’ancien français est dans le panorama des études de lettres la seule discipline qui ne soit enseignée nulle part ailleurs.
Le paradoxe français
La question qui nous réunit aujourd’hui est celle de l’excellence académique. Je souhaiterais cependant partir d’un paradoxe. Lorsque nous parlons d’excellence académique, nous parlons rarement de l’université elle-même.
Pourtant, les soixante-et-onze universités françaises accueillent plus de 1,7 million d’étudiants. Elles assurent l’essentiel de la formation doctorale du pays, produisent une part déterminante de la recherche fondamentale et maintiennent une présence intellectuelle sur l’ensemble du territoire national. Elles accomplissent ces missions avec des droits d’inscription parmi les plus faibles du monde développé, souvent inférieurs à quelques centaines d’euros par an.
Autrement dit, l’université demeure l’infrastructure principale de la République savante.
Or, depuis plusieurs décennies, la France a progressivement déplacé hors de l’université une partie des fonctions qui fondaient historiquement son autorité. Les filières les plus sélectives recrutent ailleurs. Une partie de la formation des enseignants s’organise ailleurs. Certaines certifications sont délivrées ailleurs. Et j’ajouterais même qu’une partie de plus en plus grande des orientations scientifiques est définie à d’autres niveaux de décision.
Or l’université n’est pas seulement un lieu où l’on transmet des savoirs ; c’est le lieu où une société décide quels savoirs méritent d’être transmis à la génération suivante.
Nous avons ainsi construit un système singulier dans lequel l’institution chargée de former le plus grand nombre n’est plus toujours celle à laquelle sont spontanément associées les représentations de l’excellence. La preuve en est que les meilleurs élèves peuvent aujourd’hui suivre plusieurs années d’études sans rencontrer les chercheurs qui produisent les savoirs que l’institution leur demande pourtant d’apprendre dans les livres qu’ils écrivent.
Les difficultés actuelles de l’université française ne résultent pas seulement d’un manque de moyens ou de tensions idéologiques. Elles tiennent à une perte progressive de souveraineté académique, c’est-à-dire à une dissociation croissante entre les fonctions de formation, de certification, de recrutement scientifique et d’orientation de la recherche.
L’université ne se contente pas de transmettre des savoirs. Elle décide aussi, à travers ses disciplines, de ce qui mérite d’être transmis. C’est une affaire d’épistémologie. De quoi s’agit-il ? Rien d’autre que la catégorisation des savoirs qui constituent la tête bien faite d’un jeune citoyen en âge de voter. La Magie fait-elle partie de ces catégories ? S’il devait arriver un jour qu’une discipline fictive appelée « magie » fût progressivement reconnue comme discipline universitaire, dotée de masters, de doctorats et de postes, il faudrait tôt ou tard former ses enseignants, créer ses concours et l’introduire dans les programmes. L’université d’aujourd’hui est toujours l’école de demain.
C’est pourquoi l’agrégation a toujours été la pierre angulaire du dispositif universitaire. L’agrégation en effet n’est pas seulement un concours de recrutement. Elle constitue historiquement le point de jonction entre l’université et l’école. Les disciplines qui disposent d’une agrégation occupent à cet égard une place particulière, puisqu’elles participent directement à la définition des savoirs transmis à l’ensemble d’une génération.
Les institutions académiques ne sont pas parfaites. Mais lorsqu’elles assument pleinement leur rôle, elles constituent souvent les meilleurs remparts contre les effets de mode intellectuels et les pressions idéologiques. Lorsque Tariq Ramadan a voulu trouver un poste à l’université en Europe, il n’a pas pu le faire en France tout simplement parce que le CNU a joué son rôle protecteur. Il est important de préserver le rôle de ces institutions, tout en renforçant le contrôle étatique sur ces institutions.
La perte de souveraineté académique
La souveraineté scientifique
Pendant longtemps, la légitimité scientifique provenait principalement de la discipline, de l’évaluation par les pairs et des mécanismes académiques de recrutement. Depuis une vingtaine d’années, un second principe de légitimation s’est progressivement développé : celui des financements orientés. Une partie croissante des ressources de la recherche dépend désormais de programmes définissant des priorités thématiques, des objectifs sociétaux ou des enjeux transversaux.
Quelques chiffres simples :
- 7e Programme-cadre (FP7, 2007-2013) : environ 50 milliards d’euros.
- Horizon 2020 (2014-2020) : environ 80 milliards d’euros.
- Horizon Europe (2021-2027) : environ 95,5 milliards d’euros dans sa version adoptée.
- Conseil européen de la recherche (ERC) : environ 16 milliards d’euros sur la période 2021-2027 au sein d’Horizon Europe.
Il semble évident aujourd’hui que l’échelle de décision s’est déplacée. Plus le financement est orienté, plus il influence les objets de recherche. En vingt ans, nous sommes passés d’un programme-cadre européen de l’ordre de 50 milliards d’euros à un programme Horizon Europe dépassant aujourd’hui 95 milliards d’euros. Cette évolution traduit un changement d’échelle considérable dans la capacité des institutions européennes à orienter les politiques scientifiques et les priorités de recherche. Plus le volume des financements orientés augmente, plus la définition des thèmes éligibles, des mots-clés, des priorités stratégiques et des critères d’évaluation devient un enjeu académique majeur.
Le problème n’est pas en réalité que l’Europe finance la recherche. Le problème est de savoir qui définit les priorités scientifiques lorsqu’une part croissante du financement dépend de programmes orientés. Or nous avons progressivement évolué vers une définition plus administrative des priorités scientifiques, sans que soient toujours pleinement prises en compte les spécificités nationales des systèmes universitaires ni l’organisation disciplinaire qui les structure.
Les chercheurs ont progressivement perdu une partie de leur capacité collective à déterminer eux-mêmes les priorités de leur recherche et ils sont progressivement conduits à intégrer dans leurs stratégies scientifiques les priorités définies par les dispositifs de financement. Cette évolution modifie mécaniquement les dynamiques de recrutement, de formation doctorale et de structuration des équipes de recherche. Dans de nombreux secteurs, les recrutements tendent alors à suivre prioritairement les logiques de labellisation et de financement des équipes plutôt que les besoins propres de l’enseignement supérieur ou ceux de la recherche fondamentale.
Pour le dire de manière abrupte, autrefois : l ’excellence universitaire reposait sur une hiérarchie simple qui partait de la discipline, structurée par les concours jusqu’au doctorat, pour remonter jusqu’à la communauté savante par le biais de l’évaluation par les pairs. Aujourd’hui, certaines approches thématiques ou transdisciplinaires tendent à entrer en concurrence avec les cadres disciplinaires traditionnels, notamment lorsqu’elles correspondent plus directement aux catégories mobilisées dans les appels à projets – quand elles ne se constituent pas à cette fin et favoriser leur identification au sein de clusters de recherche par objectifs fondés sur des priorités thématiques. Il ne s’agit pas de condamner cette évolution. Il s’agit de constater qu’elle modifie profondément les conditions d’exercice de la souveraineté académique, et donc de ce que vous appelez encore « l’excellence ». Or une démocratie peut légitimement définir des priorités de recherche. Mais elle doit veiller à ce que les chercheurs conservent la capacité de définir eux-mêmes une part significative des questions qu’ils jugent importantes sans que cette souveraineté n’apparaisse comme une concession, voire un moindre mal.
La souveraineté institutionnelle
On demande à l’université de tout faire : former, intégrer, certifier, accueillir, professionnaliser, internationaliser, démocratiser. Mais on ne finance ni ne gouverne réellement ces missions de façon cohérente.
La souveraineté académique ne dépend pas uniquement des disciplines ou des mécanismes de financement. Elle repose également sur des formes de gouvernance capables de maintenir une cohérence entre les missions confiées à l’université et les moyens dont elle dispose pour les accomplir.
L’autonomie des universités avait pour ambition de rapprocher la décision du terrain. Elle a produit des effets contrastés. Dans de nombreux cas, elle a renforcé la capacité d’initiative des établissements. Mais elle a également contribué à une fragmentation croissante du paysage universitaire. Les établissements sont désormais soumis à une multiplicité de procédures d’évaluation, d’appels à projets et de mécanismes de reporting qui mobilisent une part croissante de leurs ressources humaines. Une activité entière s’est développée autour de la gestion des indicateurs, des réponses aux appels à projets et des procédures d’accréditation. Cette bureaucratisation progressive détourne une partie des énergies de leur objet premier : l’enseignement et la recherche.
Cette évolution s’accompagne d’une difficulté plus profonde. Les universités demeurent juridiquement autonomes, mais les structures de décision qui les encadrent se sont multipliées. Agences d’évaluation, financeurs nationaux ou européens, dispositifs réglementaires et exigences administratives interviennent désormais dans la définition des priorités académiques. L’autonomie proclamée se traduit parfois par une dépendance accrue à l’égard de mécanismes extérieurs de pilotage.
Cette situation appelle une réflexion sur la gouvernance elle-même. L’université ne saurait être administrée comme une entreprise ni abandonnée à une logique purement gestionnaire. Elle exerce une mission de service public qui justifie à la fois une autonomie scientifique réelle et une exigence élevée de transparence dans l’utilisation des fonds publics. Cette exigence pourrait conduire à renforcer la présence de compétences administratives et financières de l’État auprès des exécutifs universitaires, afin d’assurer une meilleure articulation entre autonomie académique et responsabilité publique.
La question de la formation illustre particulièrement cette difficulté. Depuis plusieurs années, les universités sont encouragées à décrire leurs diplômes en termes de compétences. Cette orientation n’est pas illégitime. Elle demeure cependant incomplète lorsqu’elle n’est pas articulée aux besoins réels des secteurs professionnels concernés. Trop souvent, les référentiels de formation sont élaborés sans dialogue suffisamment structuré avec les branches professionnelles. Il en résulte un décalage croissant entre le langage universitaire et le langage de l’emploi, au bénéfice d’établissements privés qui apparaissent parfois plus lisibles aux yeux des recruteurs.
Enfin, l’université assume aujourd’hui des missions considérables d’intégration académique et culturelle. Dans certaines formations, la proportion d’étudiants étrangers atteint des niveaux très élevés, sans que les moyens nécessaires à leur accompagnement linguistique et méthodologique soient toujours prévus. Cette situation crée une tension permanente entre l’ambition d’ouverture internationale et les capacités réelles d’encadrement des établissements. Une politique cohérente de souveraineté académique suppose que les missions confiées à l’université soient effectivement financées et accompagnées.
Les conséquences : science, disciplines et idéologie
Les débats contemporains sur le genre, la race, l’intersectionnalité ou les théories critiques ne doivent pas être compris seulement comme l’irruption de nouvelles idées. Ils révèlent également une transformation des mécanismes de légitimation académique. Certaines approches thématiques ont progressivement acquis une visibilité institutionnelle disproportionnée par rapport à leur enracinement disciplinaire traditionnel, notamment parce qu’elles correspondaient davantage aux catégories mobilisées par les dispositifs contemporains de financement, d’évaluation ou d’organisation de la recherche.
Ces approches tendent à substituer progressivement à des catégories disciplinaires stabilisées des catégories davantage fondées sur l’expérience, le vécu ou la finalité sociale de la recherche. Leur diffusion au-delà de leur champ d’origine favorise alors la constitution d’agrégats disciplinaires dont les contours demeurent souvent incertains. C’est là sans doute que se situe le point névralgique des frictions permanentes entre studies et disciplines : un déplacement progressif du centre de gravité de l’analyse, depuis les procédures de vérification propres aux disciplines vers des catégories davantage fondées sur l’expérience vécue, l’engagement ou la finalité sociale de la recherche.
L’université a toujours connu des débats intellectuels, philosophiques et politiques. Ce qui change aujourd’hui n’est pas l’existence de ces débats mais la manière dont certaines catégories d’analyse tendent parfois à se soustraire aux mécanismes ordinaires de la critique disciplinaire.
Cette évolution touche à l’un des fondements de l’éthique scientifique. Toute discipline repose sur une distinction essentielle entre la personne du chercheur et l’objet de sa recherche. L’objectivité n’est pas une posture abstraite ; elle constitue la condition même de la discussion rationnelle. Une discipline scientifique repose sur une idée très simple : la possibilité permanente d’avoir tort.
Si l’on me démontre aujourd’hui que mes travaux sur la Bible Historiale reposent sur une erreur d’interprétation, je pourrai être déçu, mais je serai également conduit à réviser mes conclusions. J’aurai appris quelque chose. La progression du savoir suppose précisément cette disponibilité à la réfutation.
La situation devient différente lorsque certaines démarches tendent à faire de l’expérience personnelle, du vécu ou de l’engagement du chercheur une composante centrale de la démonstration scientifique. Dans ce cas, la critique de l’analyse peut être perçue comme une mise en cause de la personne elle-même. L’erreur scientifique cesse alors d’être une étape normale de la recherche pour devenir une atteinte identitaire.
Cette évolution contribue à expliquer certaines crispations contemporaines du débat académique. Le problème n’est pas l’existence d’idées nouvelles. Il apparaît lorsque l’adhésion à certaines catégories devient un préalable implicite à l’accès aux financements, aux recrutements ou à la reconnaissance académique, ou lorsque l’engagement personnel du chercheur tend à prendre le pas sur les procédures ordinaires de vérification scientifique. Si l’on prouve qu’ils ont tort, on met en danger non pas leur représentation scientifique, mais leur personne même : leur pathos, leur identité. Ces chercheurs ont en fait perdu le droit d’avoir tort. Le wokisme n’est pas la cause principale. Il est un symptôme : le symptômes visible d’une transformation plus profonde des mécanismes de légitimation académique; et le refus d’avoir tort.
Les pistes de réforme
Rendre à l’université la maîtrise de ce qu’elle enseigne, de ce qu’elle certifie et de ce qu’elle recherche. Les tensions s’apaiseront d’elles-mêmes dès lors que l’Université, légitimée sur un socle disciplinaire incontestable, retrouvera le socle de ses enseignements et de sa prospection. 6 pistes :
- Restaurer la centralité certificative de l’université : aucun diplôme reconnu nationalement ne devrait être complètement détaché d’une université de référence.
- Réhabiliter les disciplines : Une démocratie doit savoir quels savoirs elle considère comme fondamentaux, et adopter une hiérarchie des disciplines.
- Consolider le contrôle étatique des institutions de régulation académique : les institutions académiques ne sont pas parfaites. Mais elles demeurent les meilleurs remparts contre les effets de mode intellectuels.
- Réformer la gouvernance : Moins de procédures, plus de responsabilité. Transparence des fonds ; simplification; participation étudiante réelle : le vote étudiant devrait être encouragé ou facilité afin de renforcer la légitimité démocratique des instances universitaires.
- Repenser la relation formation-emploi : ne formation universitaire ne devrait pas être décrite uniquement à travers des compétences abstraites mais aussi à travers les réalités professionnelles auxquelles elle prépare.
- Faire de l’IA un levier de démocratisation exigeante : pendant longtemps, l’université de masse et l’excellence ont été perçues comme contradictoires. L’intelligence artificielle offre peut-être la possibilité historique de concilier les deux. Nous avons passé vingt ans à opposer excellence et massification. L’IA est peut-être la première technologie qui permette enfin à un enseignant de parler à mille étudiants comme s’il n’en avait qu’un.
Conclusion
Pendant longtemps, nous avons considéré que l’université de masse et l’excellence académique étaient des objectifs contradictoires. L’intelligence artificielle nous offre peut-être pour la première fois la possibilité de réconcilier ces deux ambitions. Elle permet d’imaginer des formes nouvelles d’accompagnement individuel, de remédiation et de personnalisation de l’apprentissage sans renoncer à l’exigence scientifique.
De façon plus générale, l’université française ne manque ni de talents, ni de chercheurs, ni d’étudiants. Elle manque parfois de cohérence institutionnelle. Restaurer sa souveraineté académique, ce n’est pas revenir en arrière. C’est lui permettre d’aborder les transformations technologiques à venir depuis une position de confiance plutôt que de dépendance.
Une université qui sait ce qu’elle enseigne, ce qu’elle certifie et ce qu’elle recherche est une université capable d’affronter sereinement les bouleversements du XXIe siècle.
Le lien vers l’audition : https://videos.senat.fr/iframe.5894005_6a3bb5d25b19b
