Westerse scholen worstelen al tientallen jaren met een hardnekkige paradox. Nooit eerder waren discussies over geïndividualiseerd leren, pedagogische ondersteuning en het respecteren van het leertempo van leerlingen zo alomtegenwoordig; en toch was het gevoel van ineffectiviteit en ontmoediging nooit zo wijdverbreid onder leerkrachten, leerlingen en gezinnen. Opeenvolgende hervormingen hebben programma's vermenigvuldigd, beoordelingsmethoden aangepast en nieuwe digitale hulpmiddelen geïntroduceerd, zonder de fundamentele structuur van het schoolsysteem echt ter discussie te stellen. Een van de centrale spanningen blijft grotendeels onbesproken: het conflict tussen de voortgang van kennis, de tijd die nodig is voor herhaling en de methoden van beoordeling. In de praktijk worden deze drie dimensies samengevoegd in dezelfde ruimte: het klaslokaal. gesynchroniseerdhet produceren van mechanismen van educatieve en sociale beperking (het Pygmalion-effect) [1] Snelle ontwikkeling van een stabiele academische reputatie, vroege internalisering van falen of uitmuntendheid, verstarring van leerroutes en een geleidelijke afname van mogelijkheden voor cognitieve mobiliteit binnen de klas. Leerlingen worden al heel vroeg in impliciete categorieën ingedeeld, die vaak worden geïnterpreteerd als blijvende eigenschappen, terwijl docenten zich gedwongen zien om te gaan met een structurele heterogeniteit die hun manoeuvreerruimte te boven gaat.
In deze context heeft de opkomst van kunstmatige intelligentiesystemen het onderwijsdebat opnieuw aangewakkerd, vaak op een overdreven manier, schommelend tussen beloftes van radicale transformatie en principiële afwijzing. Het doel van dit artikel is niet om te zwichten voor technologisch enthousiasme, noch om een verzwakte status quo te verdedigen, maar om de mogelijkheid te onderzoeken van een beperkt gebruik van AI als een instrument voor herhaling, dat dient om een duidelijkere scheiding te creëren tussen onderwijs, praktijk en certificering. Het gaat erom een innovatieve pedagogiek te ontwikkelen, niet door de accumulatie van instrumenten, maar door een herconfiguratie van de fundamentele functies van de school.
Staat van de'kunst op de'AI in het onderwijs
Recent onderzoek naar kunstmatige intelligentie in het onderwijs komt tot één essentieel punt: AI vormt op zichzelf geen pedagogisch model, maar eerder een geheel van technologieën waarvan de effecten nauw samenhangen met de institutionele, didactische en ethische kaders waarbinnen ze worden ingezet. In Frankrijk benadrukken publicaties van het Ministerie van Nationaal Onderwijs, de CNIL (Nationale Commissie voor Informatietechnologie en Burgerlijke Vrijheden) en de Senaat de noodzaak om de centrale rol van de docent te behouden, de gegevens van leerlingen te beschermen en beslissingen over certificering niet te automatiseren.
Op internationaal niveau hanteren UNESCO en de OESO een vergelijkbaar standpunt. Ze benadrukken zowel het potentieel van AI ter ondersteuning van het leerproces als de risico's die verbonden zijn aan slecht ontworpen algoritmische personalisatie, waaronder: l'illusie van controle, cognitieve afhankelijkheid et l'ondoorzichtigheid van evaluatiecriteriaDeze teksten promoten een zogenaamde " mensgericht In deze context wordt AI gezien als een hulpmiddel, niet als een oordelende autoriteit. Tegelijkertijd waarschuwt kritische literatuur, met name gepromoot door de Raad van Europa, voor de stille transformaties van onderwijspraktijken die door algoritmische systemen teweeg worden gebracht, vooral wanneer de indicatoren die door digitale tools worden gegenereerd, het gedrag van leerlingen, docenten en instellingen beïnvloeden zonder dat er een expliciet debat plaatsvindt over de normen die ze opleggen. Ten slotte uiten in het Franse publieke debat verschillende stemmen binnen het onderwijs enerzijds hun sterke bezorgdheid over de mogelijke ontmenselijking van scholen en anderzijds een radicale kritiek op AI, die wordt gezien als een factor in een neerwaartse spiraal. Hoewel deze standpunten mogelijk niet gebaseerd zijn op empirisch onderzoek, vormen ze niettemin een ideologische achtergrond die niet zomaar genegeerd mag worden.
Dit korte overzicht laat zien dat, ondanks de overvloed aan raamwerken en aanbevelingen, de structurele vraag naar de relatie tussen voortgang, herhaling en certificering grotendeels onderbelicht blijft in de theorievorming. Op dit niveau sluit de hier voorgestelde bijdrage aan.
Gesynchroniseerd lesgeven en het mislukken van de repetitie
Het centrale kenmerk van hedendaagse scholen blijft het gesynchroniseerde klaslokaal, georganiseerd rond een groep leerlingen van vergelijkbare leeftijd, die een gemeenschappelijk curriculum en rooster volgen. Dit systeem berust op een fictieve aanname: die van een voldoende homogeen leertempo om effectief groepsonderwijs mogelijk te maken. Deze aanname botst echter met de realiteit van cognitieve, sociale en emotionele verschillen, waarmee docenten voortdurend rekening moeten houden.
In deze context wordt herhaling, hoewel essentieel voor elk duurzaam leerproces, problematisch. Het wordt sociaal gestigmatiseerd, geïnterpreteerd als een teken van achterstand of aanpassingsproblemen, en zelden erkend als legitiem werk. Studenten die tijd nodig hebben, worden publiekelijk geconfronteerd met hun moeilijkheden, terwijl degenen die sneller vooruitgang boeken, gedwongen worden te wachten, vaak ten koste van geleidelijke desinteresse. Beoordeling, opgevat als een moment van verificatie, heeft dan de neiging om standpunten te versterken in plaats van dynamieken te weerspiegelen. Deze effecten zijn niet te wijten aan marginale storingen, maar aan de normale werking van het systeem. Door de ruimtes van overdracht, oefening en erkenning samen te voegen, De gesynchroniseerde klasse produceert mechanisch trajecten van'beperkingDit heeft ertoe geleid dat zowel studenten als docenten een gemiddeld tempo moeten aanhouden dat voor niemand echt geschikt is.
Het rehabiliteren van herhaling als een ruimte van'geleerdheid
Alle vormen van beheersing, of het nu intellectueel, artistiek of sportief is, berusten op lange, vaak onopvallende fasen van herhaling, waarin fouten een structurerende rol spelen. School, als socialiserende instelling, heeft deze fasen geleidelijk onzichtbaar of beschamend gemaakt door ze ondergeschikt te maken aan collectieve evaluatiedeadlines. Het herstellen van de waarde van herhaling vereist erkenning van de eigen ruimte ervan, los van het publieke podium van het klaslokaal en van summatieve beoordeling. Zo'n ruimte zou leerlingen in staat stellen te oefenen zonder dat elke moeilijkheid onmiddellijk als een mislukking wordt geïnterpreteerd.
Het doel zou zijn om het recht op vallen en opstaan, op experimenteren en op een rustig tempo te herstellen, een noodzakelijke voorwaarde voor echte vooruitgang.
Deze scheiding brengt echter op grote schaal een groot praktisch probleem met zich mee: hoe kan elke leerling individuele ondersteuning bij herhaling krijgen zonder de werkdruk van docenten onevenredig te verhogen? In deze context kan een beperkt gebruik van kunstmatige intelligentie (AI) worden overwogen. AI wordt hier niet gezien als een vervanging voor de docent, noch als een autonoom beoordelingsinstrument, maar als een hulpmiddel voor herhaling, strikt afgestemd op de inhoud en de voortgang die door de docent zijn vastgesteld. Het fungeert als een interactief platform waarmee de leerling kan oefenen, direct feedback kan ontvangen en zijn of haar voortgang kan meten zonder sociale interactie. In deze configuratie is de primaire relatie die tussen de leerling en het hulpmiddel voor herhaling. AI biedt een ruimte vrij van symbolisch oordeel, waar het werk in uitvoering op zichzelf kan worden gewaardeerd. Het maakt ook elementen zichtbaar die normaal gesproken onzichtbaar zijn, zoals de geïnvesteerde tijd, doorzettingsvermogen, de aard van de fouten en de diversiteit aan gebruikte strategieën. De gegevens die door deze herhalingsruimte worden gegenereerd, vormen geen oordeel. Deze gegevens vormen sporen, die beschikbaar worden gesteld aan de docent, die als enige verantwoordelijk blijft voor de interpretatie ervan. AI werpt licht op het daadwerkelijke werk van de leerling, zonder het pedagogisch oordeel te vervangen.
Lesgeven aan een mobiele cohort en ervan uitgaan dat'asynchroon
De scheiding van lesgeven en herhalen verandert de rol van de docent ingrijpend. De docent wordt volledig verantwoordelijk voor het structureren van kennis, het waarborgen van de epistemologische samenhang van de aangeboden hoofdstukken en het interpreteren van leerprocessen. Ze zijn niet langer gebonden aan het kunstmatig handhaven van een uniform tempo voor een hele groep leerlingen. Dit model veronderstelt acceptatie van een bepaalde vorm. d'asynchroon institutioneelStudenten vorderen in verschillende tempo's; sommigen bereiken snel verschillende mijlpalen, anderen hebben meer herhalingscycli nodig. Deze variabiliteit wordt niet langer geïnterpreteerd als een ontologische hiërarchie, maar als een normaal kenmerk van het leerproces. Om willekeurige afwijkingen te voorkomen, moet deze asynchronie worden beheerst door expliciete regels, met name met betrekking tot de maximale duur van de betrokkenheid bij een bepaalde cyclus. De beslissing om door te gaan of bij te sturen blijft een menselijk oordeel, erkend en open voor discussie, geïnformeerd maar niet gedicteerd door gegevens verkregen uit herhaling. De kern van deze herstructurering wordt gevormd door...de certificeringsfunctie van de school en de universiteit. De instelling ondersteunt studenten niet alleen; ze certificeert publiekelijk maatschappelijk erkende niveaus van beheersing. Deze functie, vaak eufemistisch verwoord, is niettemin essentieel en politiek gevoelig. Het voorgestelde model stelt certificering niet ter discussie; integendeel, het versterkt de legitimiteit ervan door de leertijd duidelijk te onderscheiden van het moment van erkenning. Het vereist ook verduidelijking van wat er gecertificeerd wordt, op welk niveau en onder welke voorwaarden. Daarbij werpt het licht op een vraag die te vaak over het hoofd wordt gezien: die van de kennishorizon. Besluiten dat een individu een relevante competentiedrempel heeft bereikt, is nooit een puur technische observatie. Het is een normatieve beslissing, gebaseerd op epistemologische en maatschappelijke keuzes. AI kan bijdragen aan het documenteren van leerpaden, maar kan deze horizon niet definiëren zonder het collectieve oordeel onevenredig te vervangen.
Wat het betekent
Laten we twee voorbeelden bekijken, die niet bedoeld zijn als voorschrijvende modellen, maar om een plausibele pedagogische architectuur begrijpelijk te maken.
1- In het eerste geval wordt een cohort van 14- tot 16-jarige leerlingen begeleid bij wiskunde. Het traditionele lesmodel wordt gehandhaafd, maar er wordt geen rekening gehouden met een "cohortniveau" (bijv. 10e, 11e klas) en de logica van automatische voortgang op basis van leeftijd en schoolkalender wordt vermeden. Deze logica zou ertoe leiden dat leerlingen collectief doorstromen, ongeacht hun werkelijke beheersingsniveau. De docent besteedt 6 uur per week met de leerlingen in de klas om... lesgeven Het is gemodelleerd naar een hoorcollege. Het hoorcollege bevat geen enkele oefening; het richt zich uitsluitend op... kennis, vragen en voortgang. Studenten werken in een uitwisselingssituatie aan het begrijpen van de mechanismen. De docent geeft geen huiswerk op tussen de lessen: ze volgen een voortgang die niet is aangepast aan het tempo van de studenten, maar aan de tijd die de docent nodig acht voor een bepaalde groep om de concepten te begrijpen. De leerplanning volgt een gemeenschappelijk, nationaal kader dat niet is gebaseerd op leeftijd of 'klasniveau', maar op een voortgang. Interne voor het verwerven van kennis. Als leerlingen een niveau hebben bereikt en gevalideerd, of dat nu na een maand of twee jaar is, gaan ze door naar het volgende niveau.
De voortgang wordt gevalideerd met behulp van een herhalingsmodel: elke leerling wordt thuis ondersteund door een AI-agent die volledig wordt aangestuurd door de docent. Herhaling is niet verplicht of noodzakelijk; de AI-agent is echter in staat een rapport over de leerling te genereren, waarin niet alleen het vermogen om wiskundige objecten te manipuleren tijdens oefeningen wordt beoordeeld, maar ook de inzet, volharding en motivatie om te slagen. Dit rapport wordt naar de docent gestuurd en vormt een integraal onderdeel van de beoordeling. AI-ondersteunde herhaling, die in feite de vroegere rol van onderwijsassistenten aan de universiteit nabootst, biedt de mogelijkheid om los te komen van de beperkingen van het klaslokaal. Kinderen kunnen zo hun werk en inspanningen laten zien en op een meetbare en eerlijke manier hun ijver tonen. Demotivatie en desinteresse moeten worden gezien voor wat ze zijn: het onvermogen van een kind om zich aan te passen aan de aangeboden wetenschap.
2. In het tweede geval wordt een cohort studenten van 19 tot 23 jaar begeleid in een literatuurcursus. Hetzelfde ondersteuningssysteem wordt gebruikt: de AI, aangestuurd door de docent, fungeert als een 'herhalingsagent' die studenten oefeningen biedt en hen de mogelijkheid geeft om hun voortgang zelf te beoordelen en te meten. Deze oefeningen zijn niet bedoeld om literaire interpretatie te automatiseren, maar eerder om de daarvoor benodigde vaardigheden geleidelijk te ontwikkelen: het identificeren van argumentatiestructuren, het contextualiseren van werken, het vergelijken van kritische teksten, het oefenen van probleemstelling, het herformuleren en het methodisch opbouwen van een commentaar of essay. De docent ontvangt een rapport van de AI over de student, waarin opnieuw de betrokkenheid, ijver, volharding en het succes worden gemeten. De eindbeoordeling – die kan bestaan uit een essay, een commentaar of een mondelinge presentatie – wordt daarom uitgevoerd met volledige kennis van de geleverde inspanning. Het bevestigt de structuur, inhoud en methodologie. Bevrijd van de last van oefeningen en huiswerk kan de docent zijn tijd volledig besteden aan het doceren van zijn vak. De klas past zich niet langer aan de zwakste studenten aan, wat de best presterende studenten zou ontmoedigen. In plaats daarvan bevordert het objectieve vooruitgang: AI wordt het middel waarmee degenen die dat echt willen, zich kunnen aanpassen. Het is ook een manier voor de beste studenten om hun waarde te bewijzen.
Het herhalingsmodel is verreweg het meest effectief voor de daadwerkelijke vooruitgang van leerlingen en studenten. Het bewijs hiervoor is dat de markt voor "privélessen" nog nooit zo succesvol is geweest.Maar wat is een privéles tegenwoordig anders dan een persoonlijke tutor? Tegenwoordig... Deze parallelle onderwijsmarkt is een factor van oneerlijke differentiatie.wat leidt tot ongelijkheid en wrok. Het bestaan van AI-agenten, bestuurd door docenten en door de instelling voor iedereen beschikbaar gesteld, zou een wenselijke positieve spiraal op gang brengen.
conclusie(s)
Het traditionele schoolmodel, gebaseerd op gesynchroniseerde leerpaden en een vervaging van de pedagogische rollen, laat nu zijn beperkingen zien. De tot nu toe geboden oplossingen schommelen tussen nostalgisch conservatisme en oppervlakkige innovaties, zonder structurele veranderingen. Door een duidelijke scheiding voor te stellen tussen lesgeven, herhaling en certificering, en door het gebruik van AI te beschouwen als een instrument voor herhaling in plaats van als een middel tot beoordeling, wordt het mogelijk de beperkende mechanismen los te laten die zowel leerlingen als docenten belemmeren. Zo'n transformatie is geen technologische oplossing, maar een bewuste institutionele en politieke keuze. Kunstmatige intelligentie is geen dodelijke bedreiging en ook geen wondermiddel. Het kan echter wel de keuzes blootleggen die scholen al impliciet maken. Daarmee dwingt het ons om na te denken over wat we onderwijzen, wat we beoordelen en wat we certificeren. Misschien schuilt de ware pedagogische innovatie wel in deze behoefte aan duidelijkheid.
Bibliografie
Institutionele kaders en rapporten – Frankrijk
Ministerie van Nationaal Onderwijs (Frankrijk). 2025. "Kader voor het gebruik van AI in het onderwijs". Gepubliceerd in juni 2025 (presentatiepagina).
https://www.education.gouv.fr/cadre-d-usage-de-l-ia-en-education-450647
Frans Ministerie van Nationaal Onderwijs. 2025. AI in het onderwijs: kader voor gebruik. PDF-document (versie verspreid door de Academie van Créteil).
https://www.ac-creteil.fr/sites/ac_creteil/files/2025-06/l-ia-en-education—cadre-d-usage-36099.pdf
CNIL (Nationale Commissie voor Informatietechnologie en Burgerlijke Vrijheden). 2025. "Gegevensbeheerder: hoe AI-systemen in het onderwijs te implementeren?". 20 juni 2025.
https://www.cnil.fr/fr/education-mise-en-place-systeme-ia
CNIL (Nationale Commissie voor Informatietechnologie en Burgerlijke Vrijheden). 2025. "Leraren: hoe een AI-systeem in de schoolomgeving te gebruiken?". 20 juni 2025.
https://www.cnil.fr/fr/enseignant-usage-systeme-ia
Senaat (Senaatsdelegatie voor Toekomstverkenning). 2024. AI en Onderwijs. Informatierapport nr. 101 (2024-2025), rapporteurs Christian Bruyen en Bernard Fialaire. Ingediend op 30 oktober 2024.
https://www.senat.fr/rap/r24-101/r24-101_mono.html
Internationale organisaties
OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling). 2026. OESO Digital Education Outlook 2026: Exploring Effective Uses of Generative AI in Education. OESO Publishing, Parijs. 19 januari 2026. DOI.
https://doi.org/10.1787/062a7394-en
OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling). 2026. OESO-vooruitzichten voor digitaal onderwijs 2026 – PDF.
UNESCO. 2023. “Richtlijnen voor generatieve AI in onderwijs en onderzoek.” Presentatieartikel. 7 september 2023; Laatst bijgewerkt: 16 januari 2026.
https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research
UNESCO. 2023. Richtlijnen voor generatieve AI in onderwijs en onderzoek. UNESCO (UNESDOC – mededeling).
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693
UNESCO. 2023. Richtlijnen voor generatieve AI in onderwijs en onderzoek. PDF (UNESDOC).
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693/pdf/386693eng.pdf.multi
Rechten, bestuur, gefundeerde kritiek
Raad van Europa. z.d. (pagina van de redacteur). Kunstmatige intelligentie en onderwijs: een kritische blik door de lens van mensenrechten, democratie en de rechtsstaat. Council of Europe Publishing (Book.coe.int – cataloguspagina).
Raad van Europa (institutionele website) en "Kunstmatige intelligentie en onderwijs" (presentatie van het rapport en kadering vanuit de waarden van de Raad van Europa).
https://www.coe.int/en/web/education/-/artificial-intelligence-and-education-2
Werken / Samenvattingen
Holmes, Wayne; Bialik, Maya; Fadel, Charles. 2019. Kunstmatige intelligentie in het onderwijs: beloftes en implicaties voor lesgeven en leren. Center for Curriculum Redesign. (UCL-publicatiepagina).
https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10139722
Holmes, Wayne; Bialik, Maya; Fadel, Charles. 2019. Kunstmatige intelligentie in het onderwijs: beloftes en implicaties voor lesgeven en leren. PDF-fragment (Center for Curriculum Redesign).
https://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/AIED-Book-Excerpt-CCR.pdf
Context van het AI-beleid (Frankrijk) – een historische mijlpaal
Villani, Cédric (red.). 2018. Betekenis geven aan kunstmatige intelligentie: op weg naar een nationale en Europese strategie. Rapport (PDF).
Ministerie van Hoger Onderwijs en Onderzoek (Frankrijk). 2018. “Rapport van Cédric Villani: betekenis geven aan kunstmatige intelligentie (AI)”. 28 november 2018 (presentatiepagina).
[Frans publiek debat (tegengestelde standpunten, geen "bewijs" maar referentiepunten)]
Meirieu, Philippe. 2025. “Met AI staat het politieke model van onze school op het spel.” Le Monde, 16 september 2025. (Artikel).
Brighelli, Jean-Paul. 2025. “AI, of wijdverbreide middelmatigheid.” Causeur, 21 juli 2025.
