La Francia conta quasi tre milioni di studenti iscritti all'istruzione superiore. Questa realtà demografica solleva una questione cruciale per le politiche pubbliche: dove e come formare queste enormi schiere di giovani adulti destinati a entrare in un mondo professionale in continua evoluzione? Al di là delle immagini ricorrenti delle grandes écoles, è importante ricordare un dato fondamentale: oltre il 70% degli studenti è iscritto a istituti pubblici, la stragrande maggioranza dei quali universitari.
Una grande missione didattica realizzata con risorse minime
| Tasse di iscrizione all'istruzione superiore | |
| Tipo di stabilimento | Costi medi annui |
| BTS privato sotto contratto | 600 € |
| BTS privato fuori contratto | € 3 000 |
| Scuole pubbliche di ingegneria | 600 € |
| Grandi scuole di ingegneria private | € 3–200 |
| Le principali scuole di business | € 6–000 |
| Scuole di business d'élite (EDHEC, ecc.) | a 54 000 € |
| Scuole private di giornalismo | € 1–500 |
| Università | 175-250 € |
Dei 3 istituti di istruzione superiore in Francia, 500 sono università. Questo significa che gli istituti non universitari sono 72. Di questi, circa 3 sono istituti di istruzione superiore privati (scuole di ingegneria, scuole di commercio, istituti di formazione professionale privati, istituti cattolici, ecc.).
Circa 428 sono pubblici, tra cui:
Un confronto tra i ricavi derivanti dalle tasse universitarie del settore pubblico e privato è illuminante. Sulla base di una stima ragionevole (175 euro in media all'università in L3, 600 euro nei programmi BTS pubblici), stimiamo una retta universitaria media annua di 350 euro per studente pubblico. Se confrontata con i circa 2,1 milioni di studenti interessati (il 70% dei tre milioni di iscritti), questa cifra rappresenta circa 735 milioni di euro di entrate annue. Allo stesso tempo, il settore privato, che rappresenta il restante 30%, applica tasse universitarie medie di circa 3 euro all'anno (fonte: MESR, DEPP, Observatoire de la vie étudiante e stime incrociate tramite relazioni della Corte dei Conti e della stampa economica). Ciò corrisponde a una popolazione studentesca di circa 500 studenti, per un totale di 900 miliardi di euro di entrate. Il calcolo è semplice e l'osservazione è chiara: gli istituti pubblici formano più del doppio degli studenti con entrate derivanti dalle tasse universitarie quattro volte inferiori.
Un’ingente allocazione da parte dello Stato al funzionamento del settore pubblico
Lo sforzo finanziario dello Stato costituisce la base di bilancio degli istituti pubblici di istruzione superiore e ricerca. Nel 2023, gli stanziamenti di bilancio totali assegnati attraverso i programmi 150 (Istruzione superiore e ricerca universitaria), 172 (Ricerca scientifica e tecnologica) e 231 (Vita studentesca) hanno raggiunto circa 25,75 miliardi di euro, secondo i dati del rapporto annuale sulle prestazioni 2023 del Ministero dell'Istruzione superiore e della Ricerca (fonte: missione MESR, RAP 2023).
Le università ricevono uno stanziamento totale di circa 4,06 miliardi di euro, pari a circa il 53% delle loro risorse annuali (fonte: MESR, DGESIP/SIES, rapporto 2021 sulle finanze dell'EPSCP). Gli enti di ricerca (EPST) come il CNRS, l'INSERM o l'INRAE ricevono tra il 76% e il 77% delle loro risorse sotto forma di sovvenzioni statali. Il CNRS, ad esempio, ha ricevuto quasi 2021 miliardi di euro di sovvenzioni nel 2,61, per un budget totale di quasi 3,4 miliardi di euro. Queste cifre dimostrano l'altissima dipendenza del settore pubblico dai sussidi statali, a differenza delle strutture private, che basano il loro modello economico principalmente sulle tasse universitarie. Questo divario nel modello di bilancio riflette anche un divario nella missione: accesso universale contro redditività mirata.
L'apparente equilibrio potrebbe sorprendere: sommando le tasse di iscrizione e i finanziamenti pubblici, il settore pubblico (con circa 735 milioni di euro di tasse universitarie + circa 25,75 miliardi di euro di finanziamenti) e il settore privato contrattuale (con circa 3,15 miliardi di euro di tasse universitarie + un finanziamento medio di 596 euro/studente per gli EESPIG, ovvero appena circa 60 milioni di euro) sembrano coprire importi comparabili. Ma questa simmetria è solo un miraggio contabile: le istituzioni pubbliche accolgono il 70% degli studenti e, con ingenti investimenti statali, formano la maggior parte dei giovani del Paese. Al contrario, il settore privato opera principalmente con risorse proprie e sostiene un pubblico più ristretto, a volte più selettivo. Lo Stato dedica quindi significativi sforzi di bilancio alla maggioranza della popolazione studentesca, la cui capacità di ritorno sugli investimenti è però compromessa dall'organizzazione stessa del sistema.
La disconnessione strutturale tra ricerca e formazione
La tradizionale argomentazione a sostegno della ricchezza del modello francese risiede nel nesso tra ricerca e insegnamento. Tuttavia, questo legame è in realtà in gran parte teorico. Mentre le università ospitano unità di ricerca congiunte (CNRS, INSERM, INRAE, INRIA, ecc.), i ricercatori affermati sono raramente coinvolti nell'insegnamento universitario. La complessità dei bandi di gara, la pressione dei finanziamenti europei (Orizzonte Europa) o nazionali (ANR, Francia 2030) e la logica della pubblicazione ne ostacolano la disponibilità didattica. Gli studenti universitari, nella maggior parte dei casi, hanno solo un accesso molto indiretto alla ricerca attiva. Questa mancanza di esposizione costituisce un profondo paradosso: le istituzioni pubbliche concentrano quasi tutta la ricerca fondamentale e applicata, ma gli studenti ne beneficiano solo marginalmente. La crescente autonomia dei laboratori, la settorizzazione delle funzioni e la logica della "redditività" scientifica interrompono il legame che si suppone si stabilisca tra produzione e trasmissione della conoscenza.
A questa situazione già complessa si aggiunge un paradosso istituzionale di vasta portata. In una logica di elusione del sistema universitario, la Francia ha storicamente favorito l'ascesa delle classi preparatorie per le grandes écoles (CPGE), concepite come programmi d'élite integrati nelle scuole superiori. Tuttavia, queste classi, che secondo Campus France immatricoleranno quasi 86 studenti nel 900, operano al di fuori di qualsiasi controllo universitario. Sono i consigli di classe delle scuole superiori, e non i docenti universitari, a decidere l'assegnazione dei crediti di laurea triennale agli studenti reindirizzati all'università dopo uno o due anni di CPGE, senza che le università abbiano la minima influenza su queste convalide (questa situazione è nuova negli ultimi quindici anni, poiché in precedenza erano le università a decidere). Questo sistema, ispirato al modello del liceo classico repubblicano, mira a garantire elevati standard accademici. Ma non è correlato al mondo della ricerca per il quale pretende di preparare. Gli insegnanti del CPGE raramente svolgono attività scientifica o sono coinvolti in laboratori di ricerca, e i contenuti insegnati, sebbene rigorosi, sono più simili a lezioni frontali intensive che a un'introduzione alla produzione di conoscenza. Questa compartimentazione strutturale produce un vicolo cieco: circa il 2024% degli studenti del CPGE – ovvero più di 13 giovani all'anno – torna all'università, non per una questione di continuità intellettuale, ma come soluzione di ripiego dopo essere stati bocciati da un istituto. Questo percorso, concepito come una "seconda possibilità", è paradossalmente vissuto come un fallimento, nonostante i loro risultati li rendano, in molte discipline, i principali candidati in grado di accedere all'agrègation e ai primi posti dei CAPES (Certificate of Excellence for Professional Examinations), che stanno sempre più abbandonando a causa della loro scarsa attrattività. Scuole private e IEP hanno creato AP (ammissioni parallele) per circa vent'anni per saccheggiare questo bacino di talenti prodotto a caro prezzo dal CPGE pubblico, che priva le università delle loro risorse.
In sintesi, il sistema francese mette in luce una dissociazione problematica: i produttori di conoscenza – i docenti-ricercatori, gli autori di pubblicazioni scientifiche – sono all'università, ma i corsi d'élite che dovrebbero preparare a questa conoscenza sono gestiti dalle scuole superiori e ora da istituti di istruzione superiore privati e IEP (che hanno anche svalutato i concorsi pubblici e l'intenso lavoro per attrarre i laureati più brillanti senza costringerli a lavorare, e quindi dal sistema AP per compensare la mancanza di formazione dei primi). Questo disaccoppiamento indebolisce la continuità tra formazione e ricerca e contribuisce alla perdita di leggibilità del modello universitario nell'ecosistema dell'istruzione superiore. Per non parlare della perdita di significato per i docenti-ricercatori che non sanno più qual è lo scopo della loro missione didattica.
Il fallimento della professionalizzazione di massa
Nonostante gli sforzi normativi e la creazione di programmi come licenze professionali, corsi di competenze interdisciplinari o moduli di integrazione, le università rimangono strutturalmente incapaci di soddisfare le esigenze del settore produttivo. Il rapporto tra docenti e studenti, la natura generica dei contenuti e la mancanza di interfaccia con gli stakeholder locali limitano drasticamente l'impatto di questi programmi. L'ecosistema universitario soffre anche della mancanza di reti e mediazione. Al contrario, le istituzioni private compensano la relativa debolezza della loro supervisione scientifica con un orientamento molto pragmatico al mercato del lavoro: partnership industriali, comitati direttivi, supporto individualizzato, simulazioni di colloqui e interventi professionali. La loro capacità di valutare le reali esigenze del settore economico consente loro di garantire un tasso di integrazione molto più elevato. Osservatori di carriera come Syntec, abituati a lavorare con piccole organizzazioni più in grado di rispondere alle loro preoccupazioni in materia di adattamento, ignorano il significato del termine "formazione". Al contrario, le organizzazioni private più agili non esitano ad adattare i titoli dei loro corsi alle esigenze delle professioni. Abbiamo bisogno di un "media manager" per sapere come organizzare un incontro? L'ESSEC ha immediatamente creato un corso: "gestione delle riunioni", mentre i programmi LSHS continuano a formare "nella metodologia della ricerca".
Una contraddizione strutturale da ripensare
La situazione attuale riflette una contraddizione: le autorità pubbliche si fanno carico della missione formativa, senza una capacità operativa o un riconoscimento di bilancio commisurato alle proprie responsabilità. In stretta collaborazione con gli enti di ricerca, dispiegano conoscenze all'avanguardia della scienza internazionale, ma senza un equivalente formativo per la generazione che accoglie. È necessario un riequilibrio: rafforzare i legami tra ricerca e formazione, restituire una chiara finalità professionale ai corsi universitari (ma nulla funzionerà senza una selezione preventiva o la creazione di anni di aggiornamento – un tempo propedeutici –, poiché allo stato attuale la funzione dei primi cicli universitari consiste, con grande dispendio di risorse, nel selezionare tra i diplomati il terzo o un quarto di coloro che sono in grado di ottenere una L3, che in precedenza veniva conseguita dal liceo), e consentire una rivalutazione della missione educativa nell'istruzione superiore pubblica. Senza questo, la Francia rischia di creare un divario permanente tra le sue capacità scientifiche e la formazione efficace dei suoi giovani. La meritocrazia repubblicana, da tempo conquistata dalle università, potrebbe trasformarsi in un'illusione statistica se non reinvestiamo massicciamente in questo anello cruciale del patto nazionale per l'istruzione. La Francia ha già assistito a un crollo della sua capacità di concedere brevetti scientifici, il cui numero annuo è diminuito di sei volte in pochi decenni, un calo sconosciuto ai nostri concorrenti.
