Ecco il testo del discorso letto durante l'udienza.

Monsieur le Président,
Signora relatrice,
Senatori,

Sono professore associato (HDR) presso l'Università Sorbonne Paris Nord. Parlo oggi non in veste di rappresentante di un movimento politico o di un'organizzazione partitica, ma come accademico con oltre vent'anni di esperienza nell'istruzione superiore francese, avendo partecipato ai suoi organi di governo e assistito alle sue recenti trasformazioni. Come medievista e linguista, sono un prodotto accademico dell'Università: il francese antico è l'unica disciplina nell'ambito degli studi letterari che non viene insegnata in nessun altro ateneo.

Il paradosso francese 

La questione che ci riunisce oggi è quella dell'eccellenza accademica. Vorrei però iniziare con un paradosso. Quando parliamo di eccellenza accademica, raramente parliamo dell'università stessa.

Eppure, le settantuno università francesi ospitano oltre 1,7 milioni di studenti. Forniscono la maggior parte della formazione dottorale del paese, producono una parte significativa della ricerca fondamentale e mantengono una presenza intellettuale su tutto il territorio nazionale. Raggiungono questi obiettivi con tasse universitarie tra le più basse del mondo sviluppato, spesso inferiori a poche centinaia di euro all'anno.

In altre parole, l'università rimane l'infrastruttura principale della Repubblica accademica.

Tuttavia, da diversi decenni, la Francia ha gradualmente trasferito alcune delle funzioni che storicamente ne sostenevano l'autorità dall'università. I ​​corsi di laurea più selettivi reclutano studenti altrove. Parte della formazione degli insegnanti è organizzata altrove. Alcune certificazioni vengono rilasciate altrove. E aggiungerei anche che una parte sempre più consistente della politica scientifica viene definita ad altri livelli decisionali.

Ma l'università non è solo un luogo in cui si trasmette la conoscenza; è il luogo in cui una società decide quale conoscenza merita di essere tramandata alla generazione successiva.

Abbiamo dunque costruito un sistema unico in cui l'istituzione responsabile della formazione del maggior numero di studenti non è più sempre quella spontaneamente associata alle rappresentazioni di eccellenza. La prova di ciò sta nel fatto che gli studenti migliori possono ora completare diversi anni di studio senza mai incontrare i ricercatori che producono le conoscenze che l'istituzione richiede loro di apprendere dai libri che scrivono.

Le attuali difficoltà dell'università francese non derivano unicamente dalla mancanza di risorse o da tensioni ideologiche. Sono dovute a una progressiva perdita di sovranità accademica, ovvero a una crescente dissociazione tra le funzioni di formazione, certificazione, reclutamento scientifico e orientamento alla ricerca.

L'università non si limita a trasmettere conoscenze. Decide anche, attraverso le sue discipline, cosa meriti di essere trasmesso. Questa è una questione di epistemologia. Cosa implica? Nient'altro che la categorizzazione delle conoscenze che costituiscono la mente ben formata di un giovane cittadino maggiorenne. La magia rientra in queste categorie? Se mai dovesse accadere che una disciplina fittizia chiamata "magia" venisse gradualmente riconosciuta come disciplina accademica, dotata di master, dottorati e cattedre, prima o poi i suoi insegnanti dovrebbero essere formati, istituiti concorsi e integrata nel curriculum. L'università di oggi è ancora la scuola di domani.

Ecco perché l'agrégation è sempre stata la pietra angolare del sistema universitario. Infatti, l'agrégation non è un semplice esame di ammissione. Storicamente, rappresenta il collegamento tra l'università e la scuola primaria. Le discipline che prevedono un'agrégation occupano un posto speciale in questo senso, poiché contribuiscono direttamente a definire il sapere trasmesso a un'intera generazione. 

Le istituzioni accademiche non sono perfette. Ma quando abbracciano appieno il loro ruolo, spesso costituiscono il miglior baluardo contro le mode intellettuali e le pressioni ideologiche. Quando Tariq Ramadan voleva trovare una posizione universitaria in Europa, non ci è riuscito in Francia semplicemente perché il Consiglio Nazionale delle Università (CNU) ha svolto il suo ruolo protettivo. È importante preservare il ruolo di queste istituzioni, rafforzando al contempo la supervisione statale su di esse.

La perdita della sovranità accademica 

sovranità chirurgica

Per lungo tempo, la legittimità scientifica è derivata principalmente dalla disciplina stessa, dalla revisione paritaria e dai meccanismi di reclutamento accademico. Negli ultimi vent'anni circa, si è gradualmente sviluppato un secondo principio di legittimazione: quello del finanziamento mirato. Una parte crescente delle risorse per la ricerca dipende ora da programmi che definiscono priorità tematiche, obiettivi sociali o questioni trasversali.

Alcuni semplici dati: 

• Settimo programma quadro (FP7, 2007-2013): circa 50 miliardi di euro.

• Horizon 2020 (2014-2020): circa 80 miliardi di euro.  

• Horizon Europe (2021-2027): circa 95,5 miliardi di euro nella sua versione adottata.  

• Consiglio europeo della ricerca (ERC): circa 16 miliardi di euro nel periodo 2021-2027 nell'ambito di Horizon Europe. 

Oggi appare evidente che la portata del processo decisionale si è modificata. Quanto più mirati sono i finanziamenti, tanto maggiore è la loro influenza sugli argomenti di ricerca. In vent'anni, siamo passati da un programma quadro europeo di circa 50 miliardi di euro a un programma Horizon Europe che ora supera i 95 miliardi di euro. Questa evoluzione riflette un considerevole cambiamento di portata nella capacità delle istituzioni europee di orientare le politiche scientifiche e le priorità di ricerca. Quanto più mirati sono i finanziamenti, tanto più la definizione di temi ammissibili, parole chiave, priorità strategiche e criteri di valutazione diventa una sfida accademica di primaria importanza. 

Il problema non è tanto che l'Europa finanzi la ricerca, quanto piuttosto chi definisce le priorità scientifiche quando una quota crescente dei finanziamenti dipende da programmi mirati. Ci siamo progressivamente orientati verso una definizione più amministrativa delle priorità scientifiche, senza sempre tenere pienamente conto delle specificità nazionali dei sistemi universitari o dell'organizzazione disciplinare che li struttura.

I ricercatori hanno progressivamente perso parte della loro capacità collettiva di definire le proprie priorità di ricerca e sono sempre più portati a integrare i meccanismi di finanziamento nelle loro strategie scientifiche. Questa evoluzione altera meccanicamente le dinamiche del reclutamento, della formazione dottorale e della strutturazione dei team di ricerca. In molti settori, il reclutamento tende a privilegiare la logica dell'accreditamento e del finanziamento dei team rispetto alle esigenze specifiche dell'istruzione superiore o della ricerca fondamentale. 

Per dirla senza mezzi termini, in passato l'eccellenza accademica si fondava su una semplice gerarchia che partiva dal livello disciplinare, strutturata da esami competitivi fino al dottorato, e si estendeva poi alla comunità scientifica attraverso la peer review. Oggi, certi approcci tematici o transdisciplinari tendono a competere con i tradizionali schemi disciplinari, soprattutto quando corrispondono più direttamente alle categorie utilizzate nei bandi di concorso, o quando non sono specificamente creati per questo scopo e ne facilitano l'identificazione all'interno di cluster di ricerca basati su obiettivi e fondati su priorità tematiche. Questa evoluzione non va condannata. Bisogna riconoscere che essa altera profondamente le condizioni per l'esercizio della sovranità accademica e, di conseguenza, ciò che ancora si definisce "eccellenza". Una democrazia può legittimamente definire le priorità di ricerca. Ma deve garantire che i ricercatori mantengano la capacità di definire autonomamente una parte significativa delle questioni che ritengono importanti, senza che tale sovranità appaia come una concessione, o addirittura come un male necessario.

Sovranità istituzionale

Alle università viene chiesto di fare tutto: formare, integrare, certificare, accogliere, professionalizzare, internazionalizzare e democratizzare. Ma queste missioni non sono finanziate né gestite in modo realmente coerente.

La sovranità accademica non dipende unicamente dalle discipline o dai meccanismi di finanziamento. Si fonda anche su forme di governance capaci di mantenere la coerenza tra le missioni affidate all'università e le risorse a sua disposizione per realizzarle.

L'obiettivo dell'autonomia universitaria era quello di avvicinare il processo decisionale al mondo accademico. I risultati ottenuti sono stati contrastanti. In molti casi, ha rafforzato la capacità di iniziativa degli atenei. Tuttavia, ha anche contribuito alla crescente frammentazione del panorama accademico. Gli atenei sono ora soggetti a una moltitudine di procedure di valutazione, bandi di gara e meccanismi di rendicontazione che assorbono una quota sempre maggiore delle loro risorse umane. Si è sviluppata un'intera attività incentrata sulla gestione degli indicatori, sulla risposta ai bandi e sulle procedure di accreditamento. Questa progressiva burocratizzazione distoglie parte di queste energie dal loro obiettivo primario: la didattica e la ricerca.

Questa evoluzione è accompagnata da una difficoltà più profonda. Le università mantengono la loro autonomia giuridica, ma le strutture decisionali che le governano si sono moltiplicate. Agenzie di valutazione, enti finanziatori nazionali ed europei, quadri normativi e requisiti amministrativi ora contribuiscono tutti a definire le priorità accademiche. Questa autonomia proclamata si traduce talvolta in una maggiore dipendenza da meccanismi di controllo esterni.

Questa situazione impone una riflessione sulla governance stessa. L'università non può essere gestita come un'impresa, né può essere affidata a un approccio puramente manageriale. Essa svolge una missione di servizio pubblico che giustifica sia un'autentica autonomia scientifica sia un elevato standard di trasparenza nell'utilizzo dei fondi pubblici. Tale esigenza potrebbe portare a un rafforzamento della presenza di competenze amministrative e finanziarie statali all'interno dei vertici universitari, al fine di garantire un migliore equilibrio tra autonomia accademica e responsabilità pubblica.

La questione della formazione illustra in modo particolare questa difficoltà. Da diversi anni, le università sono incoraggiate a descrivere i propri corsi di laurea in termini di competenze. Questo approccio non è illegittimo. Tuttavia, rimane incompleto quando non è collegato alle reali esigenze dei settori professionali interessati. Troppo spesso, i percorsi formativi vengono elaborati senza un dialogo sufficientemente strutturato con il mondo del lavoro. Ciò si traduce in un divario crescente tra il linguaggio accademico e quello del mercato del lavoro, a vantaggio degli istituti privati ​​che talvolta appaiono più facilmente comprensibili ai selezionatori.

Infine, le università oggi hanno una notevole responsabilità per l'integrazione accademica e culturale. In alcuni corsi di studio, la percentuale di studenti internazionali raggiunge livelli molto elevati, senza che vengano sempre stanziate le risorse necessarie per il loro supporto linguistico e metodologico. Questa situazione crea una costante tensione tra l'ambizione di apertura internazionale e l'effettiva capacità delle istituzioni di fornire tale supporto. Una politica coerente di sovranità accademica richiede che le missioni affidate alle università siano finanziate e sostenute in modo efficace.

Le conseguenze: scienza, discipline e ideologia

I dibattiti contemporanei su genere, razza, intersezionalità e teorie critiche non vanno intesi semplicemente come l'emergere di nuove idee. Essi rivelano anche una trasformazione dei meccanismi di legittimazione accademica. Alcuni approcci tematici hanno gradualmente acquisito una visibilità istituzionale sproporzionata rispetto alle loro radici disciplinari tradizionali, soprattutto perché corrispondono più strettamente alle categorie utilizzate dalle strutture organizzative, di valutazione e di finanziamento della ricerca contemporanee. 

Questi approcci tendono a sostituire gradualmente le categorie disciplinari consolidate con categorie più radicate nell'esperienza, nell'esperienza vissuta o nella finalità sociale della ricerca. La loro diffusione al di fuori del campo originario favorisce quindi la formazione di cluster disciplinari i cui confini rimangono spesso incerti. Questo è indubbiamente il nocciolo della continua frizione tra studi e discipline: uno spostamento progressivo del baricentro dell'analisi, dalle procedure di verifica specifiche delle discipline verso categorie più radicate nell'esperienza vissuta, nell'impegno o nella finalità sociale della ricerca.

L'università è sempre stata un luogo di dibattito intellettuale, filosofico e politico. Ciò che sta cambiando oggi non è l'esistenza di questi dibattiti, ma il modo in cui certe categorie di analisi tendono talvolta a eludere i meccanismi ordinari della critica disciplinare.

Questo sviluppo tocca uno dei fondamenti dell'etica scientifica. Ogni disciplina si basa su una distinzione fondamentale tra il ricercatore e l'oggetto della sua ricerca. L'oggettività non è una posizione astratta; costituisce la condizione stessa di una discussione razionale. Una disciplina scientifica si fonda su un'idea molto semplice: la costante possibilità di sbagliare.

Se oggi mi venisse dimostrato che il mio lavoro sulla Bibbia storica si basa su un errore di interpretazione, potrei esserne deluso, ma sarei anche portato a rivedere le mie conclusioni. Avrei imparato qualcosa. Il progresso della conoscenza presuppone proprio questa apertura alla confutazione.

La situazione cambia quando certi approcci tendono a rendere l'esperienza personale, la vita vissuta o l'impegno del ricercatore un elemento centrale della dimostrazione scientifica. In questo caso, la critica all'analisi può essere percepita come un attacco alla persona stessa. L'errore scientifico cessa quindi di essere una fase normale della ricerca e diventa un attacco all'identità.

Questa evoluzione contribuisce a spiegare alcune delle tensioni contemporanee nel dibattito accademico. Il problema non è l'esistenza di nuove idee. Sorge quando l'adesione a determinate categorie diventa un prerequisito implicito per l'accesso ai finanziamenti, al reclutamento o al riconoscimento accademico, oppure quando l'impegno personale del ricercatore tende a prevalere sulle normali procedure di verifica scientifica. Se si dimostra che hanno torto, non è la loro reputazione scientifica a essere compromessa, ma la loro stessa persona: il loro pathos, la loro identità. Questi ricercatori, di fatto, hanno perso il diritto di sbagliare. Il "wokismo" non è la causa primaria. È un sintomo: il sintomo visibile di una trasformazione più profonda nei meccanismi di legittimazione accademica e del rifiuto di ammettere di aver sbagliato.

Percorsi di riforma

Restituire all'università il controllo su ciò che insegna, certifica e ricerca. Le tensioni si placheranno spontaneamente una volta che l'università, legittimata su solide basi disciplinari, riscoprirà il nucleo del suo insegnamento e della sua ricerca. Sei possibili strade da esplorare:

1. Ripristinare il ruolo centrale dell'università nel processo di certificazione: nessun diploma riconosciuto a livello nazionale dovrebbe essere completamente svincolato da un'università di riferimento.
2. Riabilitare le discipline: una democrazia deve sapere quali conoscenze considera fondamentali e adottare una gerarchia delle discipline.
3. Rafforzare il controllo statale sugli enti di regolamentazione accademica: gli enti accademici non sono perfetti, ma rimangono il miglior baluardo contro le mode intellettuali.
4. Riformare la governance: meno procedure, maggiore responsabilità. Trasparenza dei fondi; semplificazione; autentica partecipazione studentesca: il voto degli studenti dovrebbe essere incoraggiato o agevolato per rafforzare la legittimità democratica degli organi universitari.
5. Ripensare il rapporto tra istruzione e mondo del lavoro: la formazione universitaria non dovrebbe essere descritta solo in termini di competenze astratte, ma anche in base alle realtà professionali per le quali prepara gli studenti.
6. Trasformare l'IA in una leva per rivendicare la democratizzazione: per lungo tempo, istruzione di massa ed eccellenza sono state considerate contraddittorie. L'intelligenza artificiale offre forse l'opportunità storica di conciliare le due cose. Abbiamo trascorso vent'anni a contrapporre eccellenza e istruzione di massa. L'IA potrebbe essere la prima tecnologia che finalmente permetterà a un insegnante di rivolgersi a mille studenti come se ne avesse uno solo.

Conclusione

Per lungo tempo, abbiamo considerato l'istruzione di massa e l'eccellenza accademica come obiettivi contraddittori. L'intelligenza artificiale ci offre forse, per la prima volta, la possibilità di conciliare queste due ambizioni. Ci permette di immaginare nuove forme di supporto individuale, recupero e apprendimento personalizzato senza compromettere il rigore scientifico.

Più in generale, le università francesi non mancano di talenti, ricercatori o studenti. A volte, però, manca loro di coerenza istituzionale. Ripristinare la loro sovranità accademica non significa tornare indietro, bensì metterle in condizione di affrontare le future trasformazioni tecnologiche con fiducia, anziché con dipendenza.

Un'università che sa cosa insegna, cosa certifica e cosa si prefigge è un'università capace di affrontare con serenità i cambiamenti radicali del XXI secolo.

Ecco il link per partecipare all'audizione: https://videos.senat.fr/iframe.5894005_6a3bb5d25b19b