Franciaországban közel hárommillió hallgató tanul felsőoktatásban. Ez a demográfiai valóság kulcsfontosságú kérdést vet fel a közpolitika számára: hol és hogyan képezzük ezeket a fiatal felnőttekből álló hatalmas csoportokat, akiknek várhatóan belépniük kell egy folyamatosan változó szakmai világba? A nagy iskolák (grandes écoles) visszatérő képein túl fontos megjegyezni egy alapvető tényt: a hallgatók több mint 70%-a állami intézményekbe iratkozik be, túlnyomó többségük egyetem.

Egy jelentős oktatási küldetés minimális erőforrásokkal való megvalósítása

Franciaország 3 felsőoktatási intézményéből 500 egyetem. Ez 72 nem egyetemi intézményt jelent. Ezek közül körülbelül 3 magán felsőoktatási intézmény (mérnöki iskolák, üzleti iskolák, magán szakképző intézetek, katolikus intézetek stb.).

Körülbelül 428 nyilvános, beleértve:

Az állam túlnyomórészt a közszféra működésére fordított forrásai

Az állam pénzügyi támogatása képezi az állami felsőoktatási és kutatóintézmények költségvetési alapját. A Felsőoktatási és Kutatási Minisztérium 2023. évi éves teljesítményjelentésének adatai szerint 150-ban a 172-es (Felsőoktatás és egyetemi kutatás), a 231-es (Tudományos és technológiai kutatás) és a 25,75-es (Hallgatói élet) programokon keresztül elosztott teljes költségvetési keret megközelítőleg elérte a 2023 milliárd eurót (forrás: MESR misszió, RAP 2023).

Az egyetemek összesen körülbelül 4,06 milliárd eurót kapnak, ami éves forrásaik körülbelül 53%-a (forrás: MESR, DGESIP/SIES, 2021-es jelentés az EPSCP finanszírozásáról). A kutatóintézetek (EPST), mint például a CNRS, az INSERM vagy az INRAE ​​​​forrásaik 76-77%-át állami támogatások formájában kapják. A CNRS például 2021-ben közel 2,61 milliárd euró támogatást kapott, összesen közel 3,4 milliárd eurós költségvetéssel. Ezek a számok a közszféra rendkívül nagyfokú függőségét mutatják az állami támogatásoktól, ellentétben a magánstruktúrákkal, amelyek gazdasági modelljét elsősorban a tandíjakra alapozzák. Ez a költségvetési modellbeli különbség a küldetésbeli hiányt is tükrözi: az egyetemes hozzáférés kontra célzott jövedelmezőség.

Meglepő lehet a látszólagos egyensúly: a regisztrációs díjak és az állami finanszírozás hozzáadásával az állami szektor (~735 millió euró tandíjjal + ~25,75 milliárd euró finanszírozással) és a szerződéses magánszektor (~3,15 milliárd euró tandíjjal + átlagosan 596 euró/diák finanszírozással az EESPIG-ek számára, azaz alig ~60 millió euróval) látszólag hasonló összegeket fedez. Ez a szimmetria azonban csak számviteli délibáb: az állami intézmények a diákok 70%-át fogadják, és hatalmas állami beruházásokkal az ország fiataljainak többségét képzik. Ezzel szemben a magánszektor főként saját erőforrásaiból működik, és egy kisebb, néha szelektívebb közönséget támogat. Az állam ezért jelentős költségvetési erőfeszítéseket fordít a hallgatói populáció többségére, akiknek a megtérülési képességét azonban maga a rendszer szervezettsége veszélyezteti.

A kutatás és a képzés közötti strukturális eltérés

A francia modell gazdagságát hagyományosan a kutatás és az oktatás összekapcsolásában emlegetik. Ez a kapcsolat azonban a valóságban nagyrészt elméleti. Bár az egyetemek közös kutatóegységeknek adnak otthont (CNRS, INSERM, INRAE, INRIA stb.), a befutott kutatók ritkán vesznek részt az alapképzésben. A pályázati felhívások összetettsége, az európai (Horizont Európa) vagy nemzeti (ANR, Franciaország 2030) finanszírozás nyomása, valamint a publikálás logikája akadályozza pedagógiai elérhetőségüket. Az alapképzésben részt vevő hallgatók az esetek többségében csak nagyon közvetett módon férnek hozzá az aktív kutatáshoz. Ez a hiányzó hozzáférés mély paradoxont ​​jelent: az állami intézmények szinte az összes alap- és alkalmazott kutatást koncentrálják, de a hallgatók csak marginálisan profitálnak belőle. A laboratóriumok növekvő autonómiája, a funkciók szektoralizációja és a tudományos "jövedelmezőség" logikája megszakítja azt a kapcsolatot, amelynek a tudástermelés és -átadás között kellene létrejönnie.

Ezt a már így is összetett helyzetet tovább súlyosbítja egy messzemenő intézményi paradoxon. Az egyetemi rendszer elkerülésének logikája mentén Franciaország történelmileg a grandes écoles (CPGE) előkészítő osztályainak felemelkedését részesítette előnyben, amelyeket a középiskolákba integrált elit programokként terveztek. Mégis, ezek az osztályok, amelyek a Campus France szerint 86-ben közel 900 2024 diákot vesznek fel, minden egyetemi ellenőrzésen kívül működnek. A középiskolai osztálytanácsok, és nem az egyetemi tanári karok döntenek az alapképzési kreditek elosztásáról azoknak a hallgatóknak, akik egy vagy két év CPGE után átirányítanak az egyetemre, anélkül, hogy az egyetemeknek a legkisebb befolyásuk lenne ezekre az elismerésekre (ez a helyzet az elmúlt tizenöt évben új, mert korábban az egyetemek voltak a döntéshozók). Ez a klasszikus köztársasági középiskola modelljéből inspirálódott rendszer a magas tudományos színvonal biztosítását célozza. De nincs összefüggésben a kutatás világával, amelyre állítólag felkészít. A CPGE tanárai nagyon ritkán végeznek tudományos tevékenységet vagy vesznek részt kutatólaboratóriumokban, és az oktatott tananyag, bár szigorú, inkább intenzív előadás, mint bevezetés a tudástermelésbe. Ez a strukturális széttagoltság zsákutcához vezet: a CPGE hallgatóinak körülbelül 13%-a – vagyis évente több mint 11 000 fiatal – visszatér az egyetemre, nem az intellektuális folytonosság jegyében, hanem tartalék megoldásként, miután elutasították őket az iskolából. Ezt az utat, amelyet „második esélyként” fogtak fel, paradox módon kudarcként élik meg, annak ellenére, hogy eredményeik számos tudományterületen a CAPES (Kiválósági Tanúsítvány Szakmai Vizsgákért) vizsgák fő jelöltjeivé teszik őket, amelyeket azonban egyre inkább elhagynak, mivel nem elég vonzóak. A magániskolák és az IEP-k körülbelül húsz éve hozták létre az AP-t (párhuzamos felvételi rendszert), hogy kifosztsák ezt a tehetségbázist, amelyet az állami CPGE nagy költséggel termelt ki, megfosztva az egyetemeket erőforrásaiktól.

Röviden, a francia rendszer egy problematikus szétválást tár fel: a tudás előállítói – a tanár-kutatók, a tudományos publikációk szerzői – az egyetemen vannak, de az erre a tudásra felkészítő elit kurzusokat a középiskolákból, most pedig magán felsőoktatási intézmények és egyéni fejlesztési programok (IEP-k) irányítják (amelyek szintén leértékelték a versenyvizsgákat és az intenzív munkát, hogy a legkiválóbb érettségivel rendelkezőket vonzzák anélkül, hogy munkára kényszerítenék őket, és ezért az AP rendszer kompenzálja az előbbiek képzésének hiányát). Ez a szétválás gyengíti a képzés és a kutatás közötti folytonosságot, és hozzájárul az egyetemi modell olvashatóságának elvesztéséhez a felsőoktatási ökoszisztémában. Nem is beszélve a tanár-kutatók értelmének elvesztéről, akik már nem tudják, mi a tanítási küldetésük célja.

A tömeges professzionalizálódás kudarca

A szabályozási erőfeszítések és az olyan programok létrehozása ellenére, mint a szakmai engedélyek, a interdiszciplináris készségfejlesztő kurzusok vagy az integrációs modulok, az egyetemek strukturálisan továbbra sem képesek kielégíteni a termelő szektor igényeit. A tanárok és a diákok közötti kapcsolat, a tartalom általános jellege, valamint a helyi érdekelt felekkel való kapcsolat hiánya drasztikusan korlátozza e programok hatását. Az egyetemi ökoszisztéma a hálózatok és a közvetítés hiányától is szenved. Ezzel szemben a magánintézmények a tudományos felügyeletük relatív gyengeségét a munkaerőpiac iránti nagyon pragmatikus orientációval kompenzálják: ipari partnerségek, irányító bizottságok, személyre szabott támogatás, próbainterjúk és szakmai beavatkozások. A gazdasági szektor valós igényeinek felmérésére való képességük lehetővé teszi számukra, hogy sokkal magasabb integrációs arányt biztosítsanak. Az olyan karrier-megfigyelő központok, mint a Syntec, amelyek megszokták, hogy olyan kis szervezetekkel működjenek együtt, amelyek jobban tudnak reagálni az alkalmazkodással kapcsolatos aggályaikra, nincsenek tisztában a "képzés" kifejezés jelentésével. Ezzel szemben az agilisabb magánszervezetek nem haboznak kurzusaik címeit a szakmák igényeihez igazítani. Szükségünk van-e "médiamenedzserre" ahhoz, hogy tudjuk, hogyan kell megszervezni egy megbeszélést? Az ESSEC azonnal létrehozott egy kurzust: „értekezletvezetés”, míg az LSHS programjai továbbra is képzik a „kutatásmódszertant”.

Egy újragondolandó strukturális ellentmondás

A jelenlegi helyzet ellentmondást tükröz: a képzési küldetés terhét a hatóságok viselik, működési kapacitás és a felelősségével arányos költségvetési elismerés nélkül. Szoros együttműködésben a kutatóintézetekkel a nemzetközi tudomány élvonalába tartozó tudást alkalmazza, de a befogadott generáció számára nem nyújt megfelelő oktatási megoldást. Szükséges az egyensúly helyreállítása: a kutatás és a képzés közötti kapcsolatok megerősítése, az egyetemi kurzusok egyértelmű szakmai céljának visszaállítása (de semmi sem fog működni előzetes kiválasztás vagy – korábban propedeutikus – továbbképzések létrehozása nélkül, mivel a jelenlegi helyzetben az első egyetemi ciklusok funkciója abból áll, hogy nagy költséggel kiválasszák az érettségivel rendelkezők közül a harmadik vagy negyed számú olyan személyt, akik képesek megszerezni a harmadik nyelvet (L3), amelyet korábban a líceum ért el), és az állami felsőoktatás oktatási küldetésének újraértékelésének lehetővé tétele. E nélkül Franciaország kockáztatja, hogy állandó szakadékot teremt tudományos kapacitásai és a fiatalok hatékony képzése között. A köztársasági meritokrácia, amelyet az egyetemek régóta elértek, statisztikai illúzióvá válhat, ha nem fektetünk be újra nagymértékben ebbe a kulcsfontosságú láncszembe a nemzeti oktatási paktumban. Franciaország máris megtapasztalta a tudományos szabadalmak felajánlásának képességének összeomlását, amelyek éves száma mindössze néhány évtized alatt a hatszorosára csökkent, ami a versenytársaink között ismeretlen csökkenés.