Francia cuenta con casi tres millones de estudiantes matriculados en la educación superior. Esta realidad demográfica plantea una pregunta crucial para las políticas públicas: ¿dónde y cómo formamos a estas enormes cohortes de jóvenes adultos que se espera que se incorporen a un mundo profesional en constante evolución? Más allá de las imágenes recurrentes de las grandes écoles, es importante recordar un hecho fundamental: más del 70 % de los estudiantes están matriculados en instituciones públicas, la gran mayoría de ellas universidades.

Una importante misión docente lograda con recursos mínimos

De las 3 instituciones de educación superior en Francia, 500 son universidades. Esto deja 72 instituciones no universitarias. De estas, aproximadamente 3 son instituciones privadas de educación superior (escuelas de ingeniería, escuelas de negocios, institutos de formación profesional privados, institutos católicos, etc.).

Aproximadamente 428 son públicos, entre ellos:

Una asignación abrumadora del Estado al funcionamiento del sector público

El esfuerzo financiero del Estado constituye la base presupuestaria de las instituciones públicas de educación superior e investigación. En 2023, las asignaciones presupuestarias totales asignadas a través de los programas 150 (Educación Superior e Investigación Universitaria), 172 (Investigación Científica y Tecnológica) y 231 (Vida Estudiantil) alcanzaron aproximadamente 25,75 millones de euros, según datos del informe anual de resultados de 2023 del Ministerio de Educación Superior e Investigación (fuente: Misión MESR, RAP 2023).

Las universidades reciben una asignación total de aproximadamente 4,06 millones de euros, lo que equivale aproximadamente al 53 % de sus recursos anuales (fuente: MESR, DGESIP/SIES, informe de 2021 sobre las finanzas del EPSCP). Las organizaciones de investigación (EPST) como el CNRS, el INSERM o el INRAE ​​reciben entre el 76 % y el 77 % de sus recursos en forma de subvenciones estatales. El CNRS, por ejemplo, recibió casi 2021 millones de euros en subvenciones en 2,61, con un presupuesto total cercano a los 3,4 millones. Estas cifras demuestran la altísima dependencia del sector público de las subvenciones estatales, a diferencia de las estructuras privadas, que basan su modelo económico principalmente en las tasas de matrícula. Esta brecha en el modelo presupuestario también refleja una brecha en la misión: acceso universal versus rentabilidad objetivo.

Uno podría sorprenderse por el aparente equilibrio: sumando las tasas de matrícula y la financiación pública, el sector público (con ~735 millones de euros en matrícula + ~25,75 millones de euros en financiación) y el sector privado contratado (con ~3,15 millones de euros en matrícula + una financiación media de 596 euros/alumno para las EESPIG, o apenas ~60 millones de euros) parecen cubrir cantidades comparables. Pero esta simetría es solo un espejismo contable: las instituciones públicas acogen al 70% de los estudiantes y, con una inversión estatal masiva, forman a la mayoría de la juventud del país. Por el contrario, el sector privado opera principalmente con sus propios recursos y apoya a un público más reducido, a veces más selectivo. Por lo tanto, el Estado dedica importantes esfuerzos presupuestarios a la mayoría de la población estudiantil, pero cuya capacidad de retorno de la inversión se ve comprometida por la propia organización del sistema.

La desconexión estructural entre investigación y formación

El argumento tradicional para la riqueza del modelo francés reside en la vinculación entre investigación y docencia. Sin embargo, este vínculo es, en realidad, en gran medida teórico. Si bien las universidades albergan unidades de investigación conjuntas (CNRS, INSERM, INRAE, INRIA, etc.), los investigadores consolidados rara vez participan en la docencia de grado. La complejidad de las convocatorias de proyectos, la presión de la financiación europea (Horizonte Europa) o nacional (ANR, Francia 2030) y la lógica de la publicación dificultan su disponibilidad pedagógica. Los estudiantes de grado, en la mayoría de los casos, solo tienen un acceso muy indirecto a la investigación activa. Esta falta de exposición constituye una profunda paradoja: las instituciones públicas concentran casi toda la investigación fundamental y aplicada, pero los estudiantes solo se benefician marginalmente. La creciente autonomía de los laboratorios, la sectorización de funciones y la lógica de la "rentabilidad" científica rompen el vínculo que se supone debe establecerse entre la producción y la transmisión del conocimiento.

A esta ya compleja situación se suma una paradoja institucional de gran alcance. En una lógica de eludir el sistema universitario, Francia ha favorecido históricamente el auge de las clases preparatorias para las grandes écoles (CPGE), diseñadas como programas de élite integrados en los institutos. Sin embargo, estas clases, que matricularán a casi 86 estudiantes en 900 según Campus France, operan al margen de cualquier control universitario. Son los consejos de clase de los institutos, y no los equipos docentes universitarios, quienes deciden la asignación de créditos de grado a los estudiantes redirigidos a la universidad tras uno o dos años de CPGE, sin que las universidades tengan la más mínima influencia en estas convalidaciones (esta situación es nueva en los últimos quince años, pues anteriormente, las universidades eran las que tomaban las decisiones). Este sistema, inspirado en el modelo del clásico instituto republicano, pretende garantizar un alto nivel académico. Sin embargo, no está correlacionado con el mundo de la investigación para el que pretende preparar. Los profesores de CPGE rara vez realizan actividades científicas ni participan en laboratorios de investigación, y el contenido impartido, aunque riguroso, es más una conferencia intensiva que una introducción a la producción de conocimiento. Esta compartimentación estructural conduce a un callejón sin salida: aproximadamente el 2024% de los estudiantes de CPGE —o más de 13 jóvenes al año— regresan a la universidad, no como una cuestión de continuidad intelectual, sino como una solución de emergencia tras ser rechazados. Este camino, concebido como una "segunda oportunidad", se vive paradójicamente como un fracaso, a pesar de que sus resultados los convierten, en muchas disciplinas, en los principales candidatos capaces de alcanzar la agregación y los primeros puestos del CAPES (Certificado de Excelencia para Exámenes Profesionales), que abandonan cada vez más debido a su falta de atractivo. Las escuelas privadas y los IEP han creado el AP (admisión paralela) durante unos veinte años para expoliar esta reserva de talento producida a un alto coste por el CPGE público, lo que despoja a las universidades de sus recursos.

En resumen, el sistema francés presenta una disociación problemática: los productores de conocimiento —los docentes-investigadores, los autores de publicaciones científicas— están en la universidad, pero los cursos de élite que supuestamente preparan para este conocimiento son gestionados desde los institutos y ahora por instituciones privadas de educación superior y los IEP (que también han devaluado los exámenes competitivos y el trabajo intensivo para atraer a los bachilleres más brillantes sin obligarlos a trabajar, y, por lo tanto, por el sistema AP para compensar la falta de formación de los primeros). Esta disociación debilita la continuidad entre formación e investigación y contribuye a la pérdida de legibilidad del modelo universitario en el ecosistema de la educación superior. Por no mencionar la pérdida de sentido para los docentes-investigadores, que ya no saben cuál es el propósito de su misión docente.

El fracaso de la profesionalización masiva

A pesar de los esfuerzos regulatorios y la creación de programas como licencias profesionales, cursos de habilidades interdisciplinarias o módulos de integración, las universidades siguen siendo estructuralmente incapaces de satisfacer las necesidades del sector productivo. La relación entre profesorado y alumnado, la naturaleza general del contenido y la falta de interacción con los actores locales limitan drásticamente el impacto de estos programas. El ecosistema universitario también adolece de falta de redes y mediación. Por el contrario, las instituciones privadas compensan la relativa debilidad de su supervisión científica con una orientación muy pragmática hacia el mercado laboral: colaboraciones industriales, comités directivos, apoyo individualizado, simulacros de entrevistas e intervenciones profesionales. Su capacidad para evaluar las necesidades reales del sector económico les permite garantizar una tasa de integración mucho mayor. Los observatorios de carreras profesionales como Syntec, que se han acostumbrado a trabajar con pequeñas organizaciones más capaces de responder a sus inquietudes sobre la adaptación, desconocen el significado del término «formación». Por el contrario, las organizaciones privadas más ágiles no dudan en adaptar los títulos de sus cursos a las necesidades de las profesiones. ¿Necesitamos un «gestor de medios» para saber cómo organizar una reunión? ESSEC creó inmediatamente un curso: “gestión de reuniones”, mientras que los programas de LSHS continúan capacitando “en metodología de investigación”.

Una contradicción estructural que hay que repensar

La situación actual refleja una contradicción: las autoridades públicas soportan el peso de la misión formativa, sin capacidad operativa ni dotación presupuestaria acorde con sus responsabilidades. En estrecha colaboración con organismos de investigación, despliegan conocimiento de vanguardia científica internacional, pero sin un equivalente educativo para la generación que acoge. Es necesario un reequilibrio: fortalecer los vínculos entre investigación y formación, devolver una clara vocación profesional a los estudios universitarios (aunque nada funcionará sin una selección previa o la creación de cursos de actualización —anteriormente propedéuticos—, ya ​​que en la situación actual la función de los primeros ciclos universitarios consiste, con un alto coste, en seleccionar entre los bachilleres a un tercio o una cuarta parte de los capaces de obtener una L3, que antes se conseguía en el liceo), y permitir una revalorización de la misión educativa en la educación superior pública. Sin esto, Francia corre el riesgo de crear una brecha permanente entre sus capacidades científicas y la formación eficaz de sus jóvenes. La meritocracia republicana, alcanzada durante mucho tiempo por las universidades, bien podría convertirse en una ilusión estadística si no reinvertimos masivamente en este eslabón crucial del pacto educativo nacional. Francia ya ha experimentado un colapso en su capacidad para ofrecer patentes científicas, cuyo número anual se ha sextuplicado en tan solo unas décadas, un descenso desconocido entre nuestros competidores.