[por Cyrille Godonou, estadístico]

Al leer la obra Evaluación, ¿una amenaza? coescrito por el trío Céline Darnon, Céline Buchs y Fabrizio Butera, descubrimos el siguiente pasaje:

« Naturalmente, la elección de un sector u otro depende, en particular, de la confianza que se pueda tener en el éxito en él y, por tanto, de la evaluación que se haga del propio nivel de competencias (autoevaluación). Este vínculo entre las expectativas de éxito y la elección de la orientación ha quedado claramente demostrado en la literatura científica. Asimismo, el sentimiento de éxito que desarrollan los estudiantes, tanto niñas como niños, respecto a las matemáticas, está influenciado en gran medida por el estereotipo de género en este ámbito. En particular, resulta que el estereotipo de género en matemáticas lleva a padres y profesores a evaluar las habilidades de ambos sexos de manera diferente. De ahí la idea de un sesgo arraigado en estereotipos de género.

(Darnon, Buchs y Butera, 2015).

Varios estudios muestran que los padres perciben a las niñas como menos dotadas para las matemáticas, menos interesadas en esta disciplina y, por tanto, más obligadas a trabajar para triunfar. Quizás lo más importante es que estas percepciones persisten incluso cuando las niñas obtienen las mismas o incluso mejores calificaciones que los niños. Jussim y Eccles, por su parte, entrevistaron a un centenar de profesores de matemáticas sobre las habilidades y esfuerzos desplegados en esta disciplina por cada uno de los alumnos de su clase de 6º de primaria (11-12 años).

A pesar de las diferencias (en este estudio) entre niñas y niños en las calificaciones y el tiempo dedicado a las tareas de matemáticas, los maestros calificaron a los niños como más competentes y menos trabajadores en matemáticas que las niñas. Es concebible que los profesores se equivoquen sobre el tiempo que los estudiantes dedican a sus tareas. A priori es más difícil entender por qué sobreestiman la competencia de los niños cuyas calificaciones conocen con precisión.

De ahí la idea de un sesgo arraigado en estereotipos de género. » (Darnon, Buchs y Butera, 2015).

A primera vista, parece chocante que los profesores que califican a sus alumnos y, por tanto, conocen las notas que dan, juzguen de forma diferente a estudiantes que, sin embargo, han obtenido las mismas notas en clase: un examen a primera vista sólo puede llevar a concluir que existen estereotipos de género para en detrimento de las niñas que, a priori, son percibidas erróneamente como menos eficientes. en el articulo Niñas y niños en la ciencia. Lecciones de una encuesta en las escuelas secundarias de Ile-de-France, Breda et al. (2018) hacen un razonamiento similar, utilizando como estándar las calificaciones obtenidas en el diploma nacional de la patente (DNB) para estimar el nivel real en matemáticas de niñas y niños de educación secundaria con el fin de confrontarlos con opciones de orientación (Breda, Grenet, Monnet y Van Effenterre, 2018). Los resultados de las niñas y los niños de Isla de Francia matriculados en el segundo o último año de ciencias, en la prueba de matemáticas para el título universitario nacional, parecen extremadamente cercanos (Figura 1). Y sin embargo “ Las niñas afirman tener un buen nivel en matemáticas con mucha menos frecuencia que los niños (entre 11 y 14 puntos de diferencia). » (Breda, Grenet, Monnet y Van Effenterre, 2018).

Encontramos una similitud en los resultados de niñas y niños a nivel internacional.

En algunos países, las niñas obtienen mejores resultados que los niños en matemáticas.

Pero, volviendo al trabajo antes mencionado (Darnon, Buchs, & Butera, 2015), esta conclusión lleva a la idea de que padres y profesores estarían fuertemente sesgados (y las propias niñas), sin base empírica, respecto a las brechas de rendimiento en matemáticas. a pesar de las calificaciones iguales, ¿es robusto?

Como veremos, un examen cuidadoso de la literatura parece indicar que hay algunos matices importantes que destacar. Por un lado, a nivel individual, es totalmente posible observar diferencias de género en el desempeño en situaciones competitivas a favor de los niños, mientras que en los exámenes las niñas obtienen resultados equivalentes o incluso mejores (Ors, Palomino, & Peyrache, 2013). Por otro lado, a nivel de agrupaciones por sexo, incluso con una media equivalente, la varianza de los chicos posiblemente sea mayor, de ahí su posible sobrerrepresentación entre los más eficientes y entre los menos eficientes (Halpern, et al., 2007 ). Estos dos mecanismos altamente contraintuitivos explican la ilusión resultante de un enfoque que consiste simplemente en considerar que dos estudiantes con las mismas notas en clase obtendrían los mismos resultados en oposiciones o que dos grupos sociodemográficos con promedios similares se esperaría que alcanzaran los mismos resultados. . durante las pruebas selectivas. 

Además, algunos promotores de cuotas^{[ 1 ]“Podemos proponer que un pequeño grupo de trabajo de la ENS, que reúna los esfuerzos de reflexión individuales que ya están en marcha, investigue las causas del bajo número de niñas aceptadas en la ciencia. Se espera que puedan proponerse soluciones parciales y, se espera, transitorias. Sin anticipar los resultados de este grupo de trabajo, podemos imaginar que no podrá evitar pensar en la naturaleza y los coeficientes de las pruebas de competición. Por lo tanto, el concurso C/S sólo tiene en cuenta las notas de matemáticas y física para eliminar a los candidatos escritos. Está diseñado exactamente para seleccionar genios, medallas Fields y, de hecho, ¡funciona bien de esa manera! Esta opción perjudica especialmente a las niñas, que suelen ser buenas en todo, como se ve en los resultados de quienes son admitidos al examen oral. Si estamos dispuestos a reconocer que “el templo de la ciencia” no está formado sólo por plantas trepadoras, las mujeres, con sus talentos particulares, el de la comunicación por ejemplo, pueden hacer un aporte muy importante. Y además, nada les impide tener algún día una medalla Fields: este año fue una niña la que entró primera en el concurso de Matemáticas. Sin duda, también será necesario repensar la composición de los jurados de examinadores del concurso y respetar una estricta regla de paridad entre hombres y mujeres. De hecho, conocemos el papel positivo de estímulo y apoyo que desempeñan algunas profesoras en las clases preparatorias. Por último, está claro que será necesario volver a discutir sin prejuicios la hipótesis de que las cuotas de niñas, disfrazadas o exhibidas, sean permanentes o progresivamente decrecientes según la evolución. Esta hipótesis nos choca hoy, pero debemos tener cuidado con los tabúes. Después de todo, algunas importantes escuelas de negocios francesas practican cuotas sin decirlo mediante presentaciones orales. Y en un contexto ciertamente muy diferente, el duro feminismo de los científicos estadounidenses está registrando éxitos. Será necesario continuar las conversaciones con los directores de las grandes escuelas secundarias y con los profesores de las clases preparatorias. Ya no deberíamos dejar a tan pocas niñas en estas clases donde la vida suele ser muy dura para quienes están aislados. También debemos prestar especial atención a los institutos como Fénelon, que concentran a las niñas en las clases preparatorias y desarrollan allí una enseñanza de la más alta calidad. Sin duda, también sería útil sensibilizar a los profesores de ciencias de secundaria sobre las dificultades específicas que enfrentan las niñas. Se podrían sugerir muchas otras ideas” (Leduc, 1995).}y paridad no dudan en sugerir modificar los coeficientes de las competencias destinadas a las carreras de matemáticos o físicos (escuelas normales superiores): “ Por lo tanto, el concurso C/S sólo tiene en cuenta las notas de matemáticas y física para eliminar a los candidatos escritos. Está diseñado exactamente para seleccionar genios, medallas Fields y, de hecho, ¡funciona bien de esa manera! Esta opción perjudica especialmente a las niñas, que suelen ser buenas en todo, como se ve en los resultados de quienes son admitidos al examen oral. Si estamos dispuestos a reconocer que “el templo de la ciencia” no está formado sólo por plantas trepadoras, las mujeres, con sus talentos particulares, el de la comunicación por ejemplo, pueden hacer un aporte muy importante. » (Leduc, 1995). Estos comentarios contrastan con los de Darnon et al. (2015).

Calificaciones idénticas en clase o en exámenes no significan necesariamente un desempeño idéntico en situaciones de pruebas competitivas o estandarizadas.

En primer lugar, tener calificaciones similares no implica necesariamente obtener resultados equivalentes en un contexto competitivo o incluso en pruebas estandarizadas inusuales.

En Estados Unidos, la ventaja masculina en el SAT (Scholastic Assessment Test) de matemáticas persiste desde hace unos cincuenta años (Perry MJ, 2016).

Dentro del 1% de los mejores alumnos en matemáticas en el examen SAT en Estados Unidos, hay casi el doble de niños que de niñas cada año entre 2011 y 2015.

En Francia, en la escuela secundaria, aparece una asimetría de género dependiendo de si consideramos evaluaciones estrictamente académicas en la evaluación continua o pruebas relacionadas con contenidos evaluativos con los que los estudiantes no están familiarizados: “ Las pruebas cognitivas son generalmente más favorables para los niños que las evaluaciones basadas en el aprendizaje académico en matemáticas pero también en francés. Este efecto puede explicarse en parte por el contenido de las evaluaciones. La mayor participación de las niñas en el aprendizaje les permite obtener mejores resultados en las pruebas DNB. Sin embargo, las niñas salen menos favorecidas en el examen final de la DNB en matemáticas, lo que las sitúa en una situación menos familiar que la de los deberes realizados en clase con su profesor durante la evaluación continua. Por el contrario, su dominio del aprendizaje escolar no les prepara tanto para pruebas cognitivas cuyos ejercicios y preguntas son menos habituales. » (Chabanon y Jouvenceau, 2022). Esta observación no es nueva.^{[ 2 ]“Detrás de esta discusión sobre la evaluación está la cuestión de saber qué pretendemos aprender en la escuela y qué, por lo tanto, buscamos evaluar durante los exámenes (Murphy, 1991; Stobart et al., 1992). Cuando observamos, por ejemplo, que las chicas obtienen mejores resultados en las evaluaciones continuas que en los exámenes (Murphy, 1991), cabe preguntarse si lo que se capta específicamente en cada forma de evaluación (regularidad del trabajo, cualidades de la presentación, por un lado) por un lado, trabajar en tiempo limitado con mayor puntualidad, por otro) es o no importante en relación con los objetivos perseguidos (sin devaluar a priori el desempeño de un grupo, suponiendo en este caso que el examen sea más objetivo). Una segunda pregunta es, por supuesto (la mencionamos anteriormente) si esta diferencia entre los sexos no es el resultado de actitudes específicas (producidas a su vez por el juego de las socializaciones diarias); Este segundo enfoque incluiría el hecho de que ampliar el tiempo de las pruebas mejora el rendimiento de las chicas y no el de los chicos (Zazzo, 1993), o incluso la aprensión de las chicas ante situaciones competitivas (Roberts, 1991), especialmente cuando son públicos (como lo demuestran cierto número de experimentos publicados por Monteil, 1993). Esta discusión también se refiere a las pruebas. Algunos investigadores (Hyde y Linn, 1988) piensan que una de las razones de la disminución de las brechas de género en las pruebas de aptitud (ver Parte 1) proviene del esfuerzo que se ha hecho para hacer más "neutrales" los ítems, según los psicólogos. mostró cómo el contenido de las pruebas probablemente generaba diferencias entre los sexos (Dwyer, 1979). »}(Duru-Bellat, 1995).

El reducido acceso de las mujeres a los establecimientos de élite en Estados Unidos se debería así al diferencial de desempeño en las pruebas de ingreso (pruebas SAT que se asemejan a un examen competitivo) y no a la discriminación como tal (Bielby, Posselt, Jaquette y Bastedo, 2014). Los autores sugieren modificar las pruebas, ya que las mujeres obtienen buenos resultados en las etapas iniciales (en la escuela secundaria) y en las posteriores (una vez en las universidades), por lo que las pruebas estarían mal calibradas según ellos. Cabe mencionar que resultados similares se destacaron para los estudiantes de la principal escuela de negocios francesa HEC, donde nuevamente las niñas obtienen mejores resultados que los niños en el bachillerato y en el primer año de escuela, mientras que es lo contrario que en el examen de ingreso (Ors, Palomino, & Peyrache, 2013).

También en España, los concursos de matemáticas en los que participan 40 estudiantes de entre 000 y 10 años muestran que el porcentaje de chicas está disminuyendo: el 16% en la primera fase de las eliminatorias pero más del 44% en la segunda fase, más competitiva (más de 34 alumnos), sabiendo que entre los 2 mejores, las chicas solo representan el 800% (Iriberri & Rey-Biel, 146) mientras que las chicas participantes obtienen un nivel medio ligeramente superior (no siendo estadísticamente significativa la diferencia), al de los chicos que compiten , durante las tradicionales pruebas no competitivas en clase: los autores señalan, por tanto, un verdadero “techo de cristal” no atribuible a la discriminación.

Dos efectos explican este fenómeno de deserción: por un lado, la sobrerrepresentación cada vez mayor de los niños a medida que ascendemos en la escala de mejores desempeños y, por otro lado, en un nivel equivalente (controlado por las calificaciones en las pruebas de clase), las peores respuestas de los estudiantes. niñas a medida que aumenta la dificultad (en comparación con los niños).

Esta diferencia de rendimiento para puntuaciones idénticas es lo suficientemente contraria a la intuición como para dar lugar a interpretaciones erróneas. Pero la literatura lo ha destacado claramente, como lo ilustran los datos de las Olimpiadas y la Competencia General de Matemáticas (ver más abajo).

Incluso con el mismo promedio, una variación diferente podría explicar la sobrerrepresentación de un sexo en la élite de las matemáticas.

En segundo lugar, una variación diferente.

En segundo lugar, es importante entender que el mismo promedio entre dos grupos se puede combinar con una varianza diferente. Un ejemplo ficticio caricaturizado puede ilustrar esto. Consideremos dos grupos A y B, estando el grupo A formado la mitad por estudiantes con una puntuación de 20/20 y la otra mitad por estudiantes con una puntuación de 0/20. El grupo B solo está formado por estudiantes que tienen una puntuación de 10/20. El promedio de los dos grupos es idéntico, es decir, 10/20, pero la varianza es cero para el grupo B mientras que es relativamente grande para el grupo A. Si se lleva a cabo una selección de élite, sólo se seleccionarán miembros del grupo A, a pesar de un resultado idéntico. promedio para ambos grupos A y B.

Cuanto más drástica sea una selección, más apropiado será tener en cuenta la elite de los dos grupos como referencia para la comparación y no el conjunto de los dos grupos. De hecho, los individuos seleccionados son atípicos, ya sea por sus habilidades, por su motivación o por ambas.

Sin embargo, sí existe un fenómeno de reducción de la proporción de niñas a medida que se asciende en la jerarquía de rendimiento en matemáticas, como se ilustra en las Figuras 1 y 2 del trabajo realizado en España (Iriberri & Rey-Biel, Competitive Pressure Widens the Brecha de género en el desempeño: evidencia de una competencia de matemáticas en dos etapas, 2017). En Estados Unidos, entre los primeros 1 de cada 10 en las pruebas de matemáticas del SAT, hay once veces más niños que niñas (Hoff Sommers, 000). En una revisión muy detallada del diferencial de género en ciencias, encontramos "la proporción hombre/mujer de 2009/2 para adolescentes con una puntuación de 1 o más en matemáticas en el examen SAT, 500/4 para aquellos con una puntuación de 1 o más y 600/13 para aquellos con una puntuación de al menos 1” (Halpern, et al., 700).

La sobrerrepresentación de los hombres en las puntuaciones más altas se verifica en Francia entre la población de estudiantes de secundaria en matemáticas y en pruebas psicométricas, a pesar de un cociente intelectual (CI) ligeramente superior (Flynn, 2012) para las niñas (Guez, Explicando el coeficiente intelectual -Brecha de logros en Francia: un análisis epidemiológico utilizando el estudio de cohorte DEPP, 2017). Pero la observación de que con un coeficiente intelectual no verbal equivalente, las niñas obtienen peores resultados en matemáticas es paradójica: de hecho, el coeficiente intelectual no verbal está precisamente muy correlacionado con los resultados en matemáticas (Guez, Panaïotis, Peyre y Ramus, 2018). También en Estados Unidos vemos que la proporción de género en matemáticas para la población blanca es de 1,45 niños por niña para los 95 años.^º percentil y 2,06 para el 99^º, siendo estas cifras 1,09 y 0,91 respectivamente para la población asiática muy minoritaria (Hyde, Lindberg, Linn, Ellis y Williams, 2008). Los autores señalan así que una disciplina universitaria que requiere competencia cognitiva con un mínimo de 99^º El percentil tendría en principio una proporción de género de alrededor de 2, o 67% de hombres y 33% de mujeres, mientras que en realidad los doctorados en ingeniería solo incluyen a un 15% de mujeres. Por lo tanto, la diferencia de rendimiento en matemáticas en la cola de la distribución no es suficiente para explicar la subrepresentación de las mujeres según los autores, pero responde en parte a la pregunta que a veces se plantea: "¿Pero cómo podemos medir esta habilidad si nunca llega a la etapa de comparación?" ? » (Petrowski, 2018).

El concurso general de matemáticas y ciencias físicas se organiza desde el 19^e siglo permitiéndonos tener una cierta perspectiva sobre las chicas premiadas a lo largo de dos siglos^{[ 3 ]}

Presentación del concurso general: Puede consultarse la historia del concurso general en el sitio web del Ministerio de Educación Nacional, y aquí nos limitamos a algunas indicaciones. Creado en 1744 para premiar los estudios clásicos grecolatinos, el concurso general se diversificó en el siglo XIX al incorporar las matemáticas en 1811 y la física en 1833, pero aún se limitaba a los alumnos de los institutos parisinos. Abolido entre 1904 y 1921, se abrió en 1924 a estudiantes de provincias y a niñas. El tamaño suficiente de la muestra de participantes permitió extraer conclusiones, gracias a los datos estadísticos desglosados ​​por género disponibles.^{[ 4 ]“Los docentes que presentan candidatos lamentan, al no tener ganadores, no tener información sobre el desempeño de sus alumnos. Sin duda, este lamento está bien fundado. Hasta ahora, el jurado, en el caso de matemáticas, se limitaba a publicar el texto y, a veces, las soluciones de las pruebas, sin redactar un informe. Sin duda, se trata de una deficiencia que debería subsanarse. Sin duda sería de gran utilidad para los docentes tener aclaraciones sobre las expectativas del jurado. Además, el informe podría contener algunas estadísticas: número de niñas y niños matriculados o premiados; Distribución por academias de los inscritos y premiados. Por todo ello, el jurado del concurso general tiene previsto publicar el informe de la próxima convocatoria de 2015. Además, la inspección general hará balance de las actividades de preparación del concurso general en los establecimientos de las distintas academias y analizará las mismas. Diversidad geográfica del palmarés general. »} durante los últimos años^{[ 5 ]“En 2014, había 2209 inscritos en el concurso general de profesiones, 14 inscritos en el concurso general de secundaria, de los cuales 931 en matemáticas, la disciplina más representada y con avances significativos: 3442 matriculados en matemáticas en 1333, 2003 en 2216, 2008 en 2946. A modo de comparación, las otras disciplinas fuertemente representadas son la física y la química (2012 registradas en 1843), el inglés (2014), la composición francesa (1314) y las ciencias de la vida y de la tierra (1108).}.

El concurso general de matemáticas visto por el profesor Johan Yebbou (Asociación
de Profesores de Matemáticas en la Educación Pública)^{[ 6 ]Ver fuente}:

« Rankings 2005-2014 Se pueden extraer algunas observaciones del examen de los rankings de los últimos diez años.

• Un fuerte desequilibrio de género: las chicas obtienen en general el 10% de los premios, accesos y menciones. Esta tasa también sigue siendo válida si nos limitamos a los premios en sentido estricto, ya que tres jóvenes han obtenido uno desde 2005: Suzanne Lanéry, 3er premio en
2005; Irène Waldspurger, 2º premio en 2006; Diane Gallois-Wong, primer premio en 1. Parece que tenemos que remontarnos a 2011 para encontrar a otra joven, Jacqueline Ferrand, primer premio en el concurso general de matemáticas. »

El informe del jurado del concurso general Física-química serie S de Física-química 2018 menciona:

« Por lo tanto, hay alrededor del 31% de niñas entre los matriculados, lo que representa alrededor del 47% de la población de estudiantes del último año de clases S1. » (Obert y Szymczak, 2018).

En 2018, entre los inscritos en la competición general de física y química había 712 niñas por 1589 niños, es decir, un 31% de niñas.^{[ 7 ]“Los 2301 candidatos inscritos al concurso general de físico-química para la convocatoria 2018 se distribuyen de la siguiente manera según su género y origen territorial. » (Obert y Szymczak, 2018).}.

El informe del jurado del concurso general de 2017 para la prueba de Física-Química de la serie S establece: “ Por lo tanto, hay más del 32% de niñas entre los matriculados (lo que representa una representación del 47% de la población de estudiantes del último año S). » (Obert y Szymczak, 2018).

Esto es lo que podemos leer en el informe del jurado del concurso general de Matemáticas Serie S—Sesión 2017: “ El jurado recibió 4311 ejemplares. Sólo se podrán premiar 18 ejemplares, según las bases del concurso. La lista incluye 3 chicas. Sin embargo, el jurado consideró que otros 93 ejemplares eran de muy alta calidad o incluso de calidad notable. (hay un 10% de chicas en esta lista). » (Torossian, 2017).

« En cuanto a la participación por academia y país, aquí tenéis una tabla más precisa. El porcentaje de niñas se ha estabilizado desde hace varios años en el 30%. El jurado anima a los profesores de las clases de Terminale S a animar a las jóvenes de estas clases a participar en el concurso con total confianza. » (Torossiano, 2017).

Cabe señalar que las chicas constituyen el 47% de los estudiantes de la Terminal Científica pero más del 30% de los estudiantes que participan en la competición general y, en última instancia, más del 10% de los ejemplares. de muy alta calidad o incluso de calidad notable ". Es poco probable que este “techo de cristal” entre los adolescentes se explique por las responsabilidades familiares vinculadas a la maternidad.

Estos son los resultados de las Olimpíadas de Matemáticas de cuarto grado de la Academia de Grenoble entre 2014 y 2017: las niñas son minoría entre los premiados (26%) y los clasificados cada año (38%).

En 2014, constituyeron una cuarta parte de los ganadores y un tercio de los clasificados (Figura 6). En 2015, la proporción de niñas entre los ganadores del premio cayó al 15%, pero la proporción entre las clasificadas aumentó, alcanzando el 41% (Figura 7). En 2016, el 27% de los ganadores fueron niñas y el 35% de los clasificados lo fueron. Entre 2014 y 2016, la proporción de niñas entre todos los clasificados y premiados fue de alrededor del 30%. En 2017 se produjo un aumento en la proporción de niñas: el 36% de los ganadores fueron niñas y el 44% de los clasificados (Figura 9).

En total, durante este período una cuarta parte de las niñas entre los estudiantes premiados y un tercio entre todos los premiados o clasificados, porcentajes que pueden compararse con la proporción de mujeres en las escuelas de ingeniería y en la investigación en matemáticas y ciencias físicas (17 % y 18% en 2006)^{[ 8 ]“A finales de 2006 contaba con 26 personas, el 078% de las cuales eran mujeres, de los cuales 43 investigadores, el 11% eran mujeres.
La proporción de mujeres es muy desigual según las disciplinas:
17% de los investigadores de matemáticas,
18% en física,
19% en ciencias de la ingeniería,
31% en química,
39% en ciencias de la vida,
44% en ciencias humanas y sociales.
Para todas las disciplinas, constituían el 38% de los directores de investigación y el 22% entre los directores de investigación. » (Hatón, 2014). En comparación, en la universidad, el 40% de los profesores, el 18% de los profesores. » (Hatón, 2014).}.

Figura 8 Lista de premios por género en matemáticas en la competición olímpica de cuarto grado en 2016 en la academia de Grenoble
Figura 9 Lista de premios por género en matemáticas en la competición olímpica de cuarto grado en 2017 en la academia de Grenoble
Figura 10 Lista de premios por género en matemáticas en la competición olímpica de cuarto grado de 2014 a 2017 en la academia de Grenoble

http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/maths/articles.php?lng=fr&pg=218

El techo de cristal en la ciencia surgiría así desde la educación secundaria (o incluso antes según ciertos estudios), sin discriminación aparente en su génesis. Mientras que los estudiantes normales y politécnicos de ciencias obtuvieron más notas excelentes en el bachillerato que sus homólogos masculinos, en la competición general los chicos tienen la ventaja.

El 100% de los premios científicos normaliens que obtuvieron una mención en el concurso general son niños, es decir, el 10,5% de los normaliens masculinos. La brecha es menor entre los politécnicos: el 5,3% de los politécnicos varones han obtenido una mención en el concurso general frente al 3,9% de las politécnicas. Entre los politécnicos que obtuvieron mención en el concurso general para todos los sexos combinados, el 94% son niños y el 6% son niñas.

Poco o ningún cambio significativo a nivel internacional

A nivel internacional, entre 1936 y 2018, entre unos sesenta ganadores de la Medalla Fields (la máxima distinción en matemáticas, equivalente al Premio Nobel), una mujer recibió el premio en 2014: la iraní Maryam Mirzakhani.

Los estudios muestran que las mujeres ahora son favorecidas en la contratación en disciplinas matemáticas (Williams & Ceci, 2015): tienen el doble de probabilidades de ser contratadas con un perfil equivalente, según un estudio de prueba en el que se enviaron CV idénticos a reclutadores de universidades estadounidenses. Algunos autores afirman que la discriminación de género ha dejado de ser una causa importante de la infrarrepresentación de las mujeres en los campos de las matemáticas.^{[ 9 ]“Es importante destacar que, de aquellos que obtienen doctorados en campos intensivos en matemáticas, los hombres y mujeres que ingresan al profesorado tienen acceso equivalente a trabajos académicos permanentes en ciencias, y persisten y son remunerados a tasas comparables, con algunas salvedades que discutiremos. La transición de los programas de posgrado a las cátedras asistentes muestra más fugas en los campos en los que las mujeres ya son muy frecuentes (psicología, ciencias de la vida, ciencias sociales) que en los campos intensivos en matemáticas en los que están subrepresentadas pero en los que el número de mujeres aumenta. La ocupación de puestos de profesor asistente es al menos proporcional (si no mayor) que la de los hombres. Es decir, las invitaciones a entrevistas para puestos permanentes en campos con uso intensivo de matemáticas, así como las ofertas de empleo reales, revelan que a las solicitantes de doctorado les va al menos tan bien como a sus homólogos masculinos en campos con uso intensivo de matemáticas. En la misma línea, nuestros análisis revelan que la revisión de manuscritos y la financiación de subvenciones son neutrales en cuanto al género: los autores masculinos y femeninos y los investigadores principales tienen las mismas probabilidades de que los editores de revistas acepten sus manuscritos y se financien sus subvenciones, con sólo excepciones muy ocasionales. No hay diferencias de sexo convincentes en las horas trabajadas o en el promedio de citas por publicación, pero sí hay una ventaja masculina general en productividad. Intentamos conciliar estos resultados en medio de las afirmaciones dispares hechas con respecto a sus causas, examinando las diferencias de sexo en las citas, las horas trabajadas y los intereses. Concluimos sugiriendo que, aunque en el pasado la discriminación de género fue una causa importante de la subrepresentación de las mujeres en las carreras académicas científicas, esta afirmación ha seguido siendo invocada después de que dejó de ser una causa válida de la subrepresentación de las mujeres en campos intensivos en matemáticas. en consecuencia, las barreras actuales para la participación plena de las mujeres en campos de ciencias académicas con uso intensivo de matemáticas tienen sus raíces en factores preuniversitarios y la posterior probabilidad de especializarse en estos campos, y las investigaciones futuras deberían centrarse en estas barreras en lugar de desviar la atención hacia barreras históricas que ya no tienen en cuenta de la subrepresentación de las mujeres en la ciencia académica. » (Ceci, Kahn, Ginther y Williams, 2014).}

(Ceci, Kahn, Ginther y Williams, 2014). Podemos decir que, por tanto, los efectos tardarían algún tiempo en hacerse sentir. En este sentido, podemos remitirnos a la historia del siglo XX para examinar, a la luz de los espectaculares cambios en la condición de la mujer, cómo ha evolucionado la proporción de mujeres entre los premios Nobel de ciencias físicas y química. Durante el período “desigual” en el que la primera ola del movimiento feminista aún no había logrado sus demandas (el derecho a votar) en la mayoría de los países occidentales, es decir, de 1901 a 1918, el 5% de los premios Nobel de ciencias físicas y química fueron otorgados por mujeres. .

De 1919 a 1968, en un contexto de democratización y sovietización, las mujeres obtuvieron masivamente el derecho al voto, es decir, la igualdad política de la primera ola feminista, siendo entonces la tasa de feminización del Premio Nobel del 2%.

De 1969 a 1999, la segunda ola feminista logró sus objetivos, consagrándose la igualdad profesional y los derechos reproductivos. De manera más general, este período corresponde a la igualdad formal en cuestiones socioeconómicas. Sobre todo, este período se caracteriza por la entrada masiva de mujeres a la educación superior y al mundo laboral. Pero ninguna mujer ha recibido el Premio Nobel en ciencias materiales, ni en ciencias físicas ni en química.

La tercera ola feminista de 2000 a 2021 se centra en la construcción social del género, la lucha contra la discriminación a pesar de los derechos formales y, en definitiva, un objetivo de igualdad de resultados que sustituye al anterior objetivo de igualdad ante la ley. Allí se multiplican las llamadas medidas de discriminación positiva. La revolución digital está democratizando el acceso a la información, haciendo cada vez más posible deshacerse de las barreras del pasado. Obtener el Premio Nobel en ciencias materiales es entonces del 4%.

Así, cualquiera que sea el período considerado, la proporción de mujeres que ganan un Premio Nobel en ciencias materiales no supera el 5% y asciende al 2% entre 1901 y 2021.

En TI, hemos observado fuertes avances en los últimos años. Si bien ninguna mujer recibió el Premio Alan Turing de informática entre 1966 y 1999, el 9% de los destinatarios de esta máxima distinción internacional son mujeres entre 2000 y 2021. Desde la creación del premio en 1966 hasta 2021, las mujeres constituyen el 4% de ganadores.

Ventajas comparativas o ventajas absolutas según el cuantil de distribución

La orientación educativa basada en el género puede resultar en parte de ventajas comparativas o absolutas, para usar la terminología de Adam Smith y David Ricardo. Por ejemplo, si las niñas obtienen mejores resultados que los niños en disciplinas literarias pero también en ciencias duras, aunque en menor medida, entonces pueden estar más inclinadas a elegir campos literarios. Su ventaja comparativa en este caso está en las disciplinas literarias, a pesar de una ventaja absoluta tanto en ciencia como en literatura. La heterogeneidad a lo largo de la distribución en matemáticas puede dar a los niños una ventaja absoluta aunque no tengan ninguna ventaja en el nivel medio o mediano.

En un nivel académico equivalente, las niñas solicitan menos la llamada corriente científica "S" (primer filtro en el subconjunto de "buenos estudiantes" en la secundaria general, que ya son el resultado de un filtro entre los estudiantes de secundaria (ver también (Hulin , 2008)). Sin embargo, las niñas tienen mejores tasas de éxito en el bachillerato científico (“Bac S”) y obtienen más honores que sus homólogos masculinos.

En un nivel académico equivalente, las niñas postulan menos a las clases preparatorias de las Grandes Escuelas Científicas (CPGE), de matemáticas-física (MP) o de física-química (PC), es decir, un segundo filtro ya que el 14% de los estudiantes en una cohorte de sexto grado en 6 llegó a Terminale S sin haber repetido un año y el 1995% de los bachilleres S en 14 pasaron al CPGE científico (2008*0,14=0,14 del que extraemos sólo el 0,0196% de una cohorte de 2^º integra un CPGE científico MP o PC).

En el CPGE científico, las chicas acceden con menos frecuencia a la clase estrella correspondiente a las clases de élite (tercer filtro): en general, las chicas abandonan más, siendo su participación en el segundo año (año de la competición) menor que en el primer año, "el la competencia, que sabemos que es cada vez más fuerte a medida que avanzamos dentro del sector CPGE (Darmon, 2013; Masy, 2014b), es perjudicial para las mujeres” (Dutercq & Masy, 2016). En CPGE MP y PC, las niñas son menos ambiciosas para las escuelas más grandes cuando les preguntamos. Las niñas también tienen menos probabilidades de presentarse a exámenes competitivos para las escuelas más grandes (cuarto filtro), incluso teniendo en cuenta su peso en la matrícula (Blanchard, Pierrel y Buisson-Fenet, 2017).

Hablando del lugar de las mujeres en la ciencia, Michèle Leduc dice sobre las niñas en las clases preparatorias de las grandes écoles: “ Las inversiones necesarias para los estudios científicos los desaniman, la competencia muy especializada y aterradora por el reducido número de plazas en la ENS-Ulm en ciencias apenas los atrae, las carreras de investigación que de ello se derivan los ahuyentan. » (Leduc, 1995).

Entre los candidatos de los principales institutos parisinos entre 2008 y 2013, la tasa de éxito de las chicas de clase media o trabajadora en la ENS en los sectores MP y PC es del 0%: ninguna es admitida. Los chicos de las clases trabajadoras tienen una tasa de éxito del 2,9%, no muy lejos de la de las chicas de las clases altas (3,8%). Son los chicos de las clases medias (6%) y especialmente de las clases altas (9,7%) los que obtienen mejores resultados en el examen de acceso a la Escuela Normal Superior.

Así, a pesar de una selección drástica de niñas, que están sujetas a un filtro en cada etapa del proceso de selección, al llegar su tasa de éxito en la ENS en MP y PC es menor.

Lectura: Entre las chicas de clases altas que se postularon a la ENS para los concursos MP y PC entre 2008 y 2013, el 3,8% fueron declaradas admitidas.

Más espectacularmente, CREDOC pudo ilustrar que a pesar de adquirir un mayor nivel de formación, las mujeres podían obtener resultados contrarios a la intuición cuando se les hacían ciertas preguntas. Así, CREDOC realizó una encuesta sobre la cultura financiera de los franceses (Bigot, Croutte y Muller, 2011). La proporción de personas que dicen no sentirse cómodas con los cálculos es del 16% entre los hombres, frente al 28% entre las mujeres. Pese a todo, como se trata sólo de una cuestión de sentimiento, por naturaleza subjetivo, podemos preguntarnos qué es realmente. CREDOC planteó entonces la siguiente pregunta: “Imaginemos que depositas 100 euros en una cuenta pagando el 2% anual. Ya no realiza ningún depósito en esta cuenta y tampoco retira dinero. ¿Cuánto tendrás en tu cuenta un año después, una vez pagados los intereses? ". CREDOC señala que el 64% de los hombres encontró la respuesta correcta frente al 39% de las mujeres. Sorprendido por la magnitud de este resultado, CREDOC intentó neutralizar los efectos estructurales, pero señaló: “Nada funciona: los modelos econométricos confirman que para la misma edad, profesión comparable, nivel de ingresos similar y título equivalente, los hombres encuentran la respuesta correcta mucho más a menudo que mujer."

Además, el sentimiento de competencia financiera es más común entre los hombres que entre las mujeres. Este ejemplo ilustra perfectamente que estar igual o incluso más cualificado no siempre confiere una ventaja que pueda aprovecharse para maximizar sus intereses financieros: significa reconocer "el analfabetismo económico y financiero al que están sometidas las mujeres, más que los hombres, independientemente nivel de educación e ingresos. » (Rubinstein, 2019). Así, como menciona Marianne Rubinstein, a pesar de un mayor nivel de educación y una fuerte participación en el mercado laboral, incluso entre las generaciones más jóvenes, las mujeres se ven más afectadas por el analfabetismo financiero, que como lo confirma la OCDE, para quien la educación financiera es potencialmente decisiva en la vida de las personas. vidas, en sus oportunidades, en su éxito. La encuesta de TNS Sofres realizada en 2012 (el objetivo es saber cuánto dinero tenemos al final de un año cuando inicialmente había 1000 euros colocados al 2% de interés sin retirada ni pago en dicha cuenta) también arroja importantes lagunas entre sexos, aunque esta vez un intento de explicación se basa en el argumento de las mujeres, que a menudo no están cualificadas: "Podemos observar una diferencia entre hombres y mujeres del 13%, que es relativamente significativa y debe compararse con un efecto de estructura demográfica, siendo la proporción de mujeres no graduadas mayor que la de hombres no graduados dentro de la población. » (Haas, 2012).

Al examinar el porcentaje de adultos con suficientes conocimientos financieros en la muestra, por país y género, Allianz constata que la brecha entre hombres y mujeres es bastante significativa, particularmente en España (31,8% para hombres frente a 13,3% para mujeres), en Alemania (39,0% para los hombres frente al 24,7% para las mujeres) y en Italia (44,7% para los hombres frente al 24,0% para las mujeres).

Sesgo docente a favor de las niñas en matemáticas, o la llamada discriminación positiva

Según la OCDE, las niñas en Francia dedican casi dos horas más por semana a los deberes que los niños (Borgonovi & Achiron, 2015), mientras que otros trabajos muestran resultados similares entre sexos en matemáticas en la prueba del diploma nacional de patentes (Breda, Grenet, Monnet y Van Effenterre, 2018). La OCDE muestra así que la diferencia de rendimiento, en beneficio de los niños, en ciencias y matemáticas sería aún más marcada si se dedicara el mismo tiempo a los deberes (véase el gráfico 2.13 de la OCDE).
Además, las mujeres tienen ventaja en la prueba oral de acceso a la ENS en las materias más dominadas por los hombres (matemáticas, física, filosofía), ocurriendo lo contrario en las disciplinas literarias dominadas por mujeres (Ly & Breda, 2014). Por lo tanto, las mujeres jóvenes no son necesariamente discriminadas cuando intentan integrar disciplinas tradicionalmente dominadas por los hombres (Ly y Breda, 2014).
Lo que ocurre con las pruebas de acceso a la ENS parece serlo también para la Escuela Politécnica, cuyos responsables admiten que se esfuerzan por garantizar la admisión de más chicas (Floc'h, 2014): sin embargo, en la oposición de la Desde el principio, a los niños les va mejor en escritura anónima.^{[ 10 ](Floc'h, 2014): “En cambio, entre las chicas hablar es beneficioso. En MP, el 24% de las chicas lo son. « eliminado » por vía oral, en comparación con el 32% de los niños. En MP info, es el 7% de las niñas (frente al 27% de los niños). "Es sabido, subraya Eric Keslassy, ​​​​sociólogo de la Universidad Paris-Diderot,Las niñas establecen mejor contacto con el jurado que los niños. Y como en la Polytechnique hay menos, imagino que los examinadores prestan más atención a lo que dicen. »}

mientras que las niñas tienen un mejor desempeño oral (Heidsieck, 2018). Esta discriminación a favor de las mujeres también se aplicaría en la educación secundaria, donde las niñas se beneficiarían de calificaciones sesgadas, obteniendo así un 6% más que los niños similares (cuando las pruebas no son anónimas), lo que explicaría su progreso a lo largo de su escolarización en matemáticas. , sin que este sesgo valorativo sea atribuible al comportamiento en clase (Terrier, 2014).

Grégory Rozières señala:

“Discriminación positiva en matemáticas, físico-química y filosofía
En un estudio publicado en Science el viernes 29 de julio, Thomas Breda y Mélina Hillion, investigadores del CNRS, llegaron a este resultado que puede parecer contradictorio analizando los resultados de las diferentes competiciones: el CRPE (maestro de escuela), la Capes y la agregación. (escuelas secundarias y universidades). En total, se analizaron más de 100.000 personas que realizaron estos exámenes entre 2006 y 2013.
Cada vez se realizan varias pruebas escritas y luego orales. Por lo tanto, los investigadores compararon los resultados de los candidatos en forma escrita, donde el jurado no podía conocer el sexo de la persona, y en forma oral. En el concurso de profesores de escuela, que no está vinculado a ninguna materia en particular, no se observaron diferencias.
En cambio, para la Cape y la agregación ya no es lo mismo, precisa el estudio: “En los campos donde las mujeres están subrepresentadas (matemáticas, física, química y filosofía), los exámenes orales favorecen a las mujeres. en vez de
hombres". Y esto tanto para la Cape como para la agregación (más difícil).
El ejemplo es obvio en el caso de las matemáticas, donde los resultados orales de las mujeres son un 10% más altos que sus resultados escritos, en comparación con los hombres. En campos donde los hombres están subrepresentados, los investigadores también notaron un efecto similar, pero mucho menor. »

“Thomas Breda y Mélina Hillion imaginan finalmente tres cosas que cambiar en las políticas públicas para reducir estas diferencias de representación a la vista de estos resultados:
• Las políticas activas destinadas a reducir los estereotipos y la discriminación deberían centrarse en los estudiantes que aún son jóvenes, antes de que elijan su orientación.
• Las revisiones y contrataciones no deben ser anónimas para reducir las desigualdades de género.
• Para animarlas, sería bueno resaltar el hecho de que las mujeres, si eligen campos donde los hombres son mayoría, tienen mayores posibilidades de éxito”

(Rozières, 2016).

Por ello, se recomienda no utilizar procedimientos anónimos para poder discriminar a favor de las niñas.

Estas llamadas discriminaciones positivas también existen en Australia de manera más explícita, donde se otorgan puntos adicionales a las niñas para ingresar a cursos universitarios de ciencias en la Universidad Tecnológica de Sydney (Martin, 2019). En el Reino Unido, la Universidad de Oxford amplió la duración de las pruebas de matemáticas para reducir la brecha de género en el rendimiento (Matthews, 2018).

Además, la llamada discriminación positiva parece haberse practicado durante mucho tiempo, ya que se han encontrado referencias a esta práctica en la literatura académica desde al menos 1995: “ Por último, está claro que será necesario volver a discutir sin prejuicios la hipótesis de que las cuotas de niñas, disfrazadas o exhibidas, sean permanentes o decrecientes según la evolución. Esta hipótesis nos choca hoy, pero debemos tener cuidado con los tabúes. Después de todo, algunas importantes escuelas de negocios francesas practican cuotas sin decirlo mediante presentaciones orales. » (Leduc, 1995).

Todo parece indicar que la diferencia de apetito y de rendimiento está en el origen de las disparidades, lo que ha llevado a algunos a querer establecer y mantener cuotas.

La renuencia a evolucionar en un entorno altamente competitivo se presenta como una explicación de la subrepresentación de las niñas en los campos de élite.^{[ 11 ]“Creo que, en última instancia, deberíamos prestar más atención a la forma misma que adoptan los estudios científicos en Francia, especialmente en las clases preparatorias. Estos estudios son áridos y difíciles, a menudo se llevan a cabo en el modo de competición deportiva. La enseñanza de las matemáticas y la física se presta bien a ello, ya que la evaluación del rendimiento puede cuantificarse fácilmente, exactamente como la de un deportista. Einstein escribió: “El templo de la ciencia es un edificio compuesto. Algunas personas se ocupan de la ciencia con el gozoso sentimiento de la superioridad de sus facultades intelectuales: la ciencia es el deporte que les conviene. » No podemos caracterizar mejor nuestra enseñanza de las ciencias, que produce plantas trepadoras cuyo objetivo es sobresalir por todos los medios de las demás. Las niñas sufren este elitismo que puede resultar destructivo para ellas. » (Leduc, 1995).}" Las niñas sufren este elitismo que puede resultar destructivo para ellas. » (Leduc, 1995).

El gusto por la competencia es un buen predictor de las elecciones de especialización escolar en matemáticas en Suiza en la escuela secundaria (Buser, Peter, & Wolter, 2017): siguiendo una muestra de 1514 estudiantes de secundaria, 259 de los cuales eligieron una formación selectiva (bachillerato) la experiencia de realizar pruebas remuneradas (pago a destajo o en modo competitivo) con la posibilidad de elegir un modo de remuneración basado en la competencia permitió apreciar el vínculo con las opciones de orientación educativa. Los estudiantes que tengan apetito por la competencia tienen 12 puntos más para elegir una especialización del tipo matemáticas o ciencias físicas. Las niñas están menos dispuestas a elegir estas especializaciones, pero cuando se tiene en cuenta la disposición a competir, la brecha se reduce en un 17%. Por tanto, el apetito por la competencia explica parte de la autoselección en sectores (Browne, 2006).

Podemos preguntarnos si el miedo a la discriminación o a un ambiente nocivo pueden ser la causa del abandono o de la reticencia a matricularse en campos científicos, pero la proporción de mujeres que toman cursos MOOC (Massive Open Online) tampoco es igual, como se puede comprobar. con datos de 2012-2013 (Jiang, Schenke, Eccles, Xu, & Warschauer, 2016). Los MOOC son cursos en línea que tienen la ventaja de ser, salvo excepciones, sin selección de entrada, gratuitos, accesibles a distancia y, por tanto, con flexibilidad de organización, pero también de evitar interacciones potencialmente dañinas en persona (acoso, etc.). Entonces no hay barrera de entrada.

Antes de la reforma de 2018 en el marco de la ley “Orientación y éxito de los estudiantes” que creaba el Parcourssup, el acceso al primer año en la Universidad fuera del IUT no era selectivo siempre que el estudiante estuviera en posesión del bachillerato. Sin embargo, entre 2009 y 2017, en sectores bajo presión, la plataforma de admisión postbac^{[ 12 ]Consultar} (creado en 2002 inicialmente para cursos selectivos) permitía recurrir al sorteo cuando el número de plazas era insuficiente. Corrientes científicas como las matemáticas, las ciencias físicas, la química, la biología y las ciencias de la vida y la tierra rara vez, o nunca, se vieron sometidas a tensión. Podemos considerar que antes de 2018 no era posible ninguna discriminación para matricularse en cursos científicos en la Universidad siempre que se tuviera el bachillerato, por lo que es interesante examinar la proporción de niñas en los sectores científicos antes de la reforma de 2018 y, a fortiori, antes de 2002. (la generalización a sectores no selectivos tuvo lugar entre 2005 y 2009 y luego una generalización a nivel nacional entre 2009 y 2017). En Isla de Francia, entre 1987 y 2004, la plataforma RAVEL recogió los deseos de los estudiantes de secundaria.^{[ 13 ]Ver fuente}.

Sin embargo, entre 1970 y 1990, la proporción de niñas en ciencias en la Universidad fue alrededor de un tercio de la proporción, siendo esta proporción de más del 60% en ciencias humanas durante el mismo período. Por lo tanto, está claro que, al no haber selección en la Universidad, no había paridad en ciencias: la proporción de niñas rondaba un tercio en las disciplinas científicas (Lelièvre y Lelièvre, 1991).

El papel de las preferencias en la orientación.

Algunos trabajos muestran que las mujeres de la élite académica científica en Francia (normaliennes, polytechniciennes) toman decisiones deliberadas^{[ 14 ](Ferrand, Imbert, & Marry, 1996): “La escasa presencia de niñas en los campos científicos más valorados no significa necesariamente “exclusión” sino que corresponde a una elección deliberada. » “Después de una presentación y discusión general de esto, mostraremos que la comparación del origen social y educativo de los estudiantes normales y politécnicos con el de sus pares varones no va en la dirección esperada. De hecho, no observamos la obvia sobreselección social y educativa de niñas que induciría su desventaja de género. Estos resultados y los de las entrevistas nos llevan a proponer una lectura más positiva de las diferencias de género en la orientación educativa. Al optar por cursos científicos en los que las matemáticas desempeñan un papel menos destacado (biología, por ejemplo, en lugar de matemáticas), planteamos la hipótesis de que las niñas tomarían decisiones más libres y más diversificadas que las de los niños porque estarían menos sujetas al imperativo de éxito por el único camino reconocido hacia la excelencia, el de las matemáticas. »} perseguir lo que les interesa en lugar de comprometerse

sistemáticamente en una trayectoria prestigiosa (Ferrand, Imbert y Marry, 1996). En Estados Unidos se obtienen resultados consistentes a partir del estudio de disciplinas universitarias elegidas en cohortes de alto potencial de ambos sexos, con base en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas. Fuente especificada inválida, materializándose estas elecciones en altos niveles de satisfacción más adelante en la vida profesional en alrededor de los 2000, con pocos arrepentimientos expresados ​​(Benbow, Lubinski, Shea y Eftekhari-Sanjani, 2006). Sin embargo, Lubinski y Benbow muestran que las mujeres de alto potencial están sobrerrepresentadas en humanidades, ciencias biológicas y ciencias sociales, mientras que los hombres están sobrerrepresentados en matemáticas, ciencias físicas, informática e ingeniería. A pesar de esta “segregación” académica dentro de un subconjunto de una cohorte de alto potencial, los niveles de satisfacción por género son comparables (Lubinski D., Benbow, Webb y Bleske-Rechek, XNUMX).
La escasez de mujeres en los campos científicos de la educación superior en Francia no es el resultado de una inaptitud femenina sino de una desafección que resulta en una orientación más consistente en otros campos, es decir, una persistencia de concepciones obsoletas que les niegan buenas habilidades científicas (Hulin, 2008). ). Según Hulin (2008), estos bloqueos culturales podrían reducirse significativamente gracias a un mejor conocimiento de la historia de las científicas, que está en continua progresión pero cuyos éxitos femeninos son demasiado poco conocidos.

La amenaza estereotipada no parece jugar el papel preponderante que se le atribuye

La amenaza del estereotipo corresponde al hecho de que un individuo miembro de un grupo socialmente estigmatizado (por un estereotipo negativo) siente ansiedad cuando el estereotipo se activa, de modo que el individuo tiende a confirmar el estereotipo, a través de un rendimiento reducido debido al estereotipo resaltado. La insistencia en la identidad o su simple recordatorio antes de un evento también puede activar el estereotipo.

La publicación de La curva de campana en 1994 (Hernnstein y Murray, 1994) generó una inmensa controversia porque los autores sugirieron que las brechas étnicas en el desempeño observadas en las pruebas de inteligencia (cociente intelectual) podrían explicarse en parte por factores genéticos. Al año siguiente, los psicólogos demostraron la existencia de una amenaza estereotipada cuando un grupo es estigmatizado antes de realizar una prueba cognitiva (Steele y Aronson, 1995), sugiriendo así que inferir de las pruebas de desempeño un potencial innato era una conclusión apresurada, siendo la demostración falsa por este motivo. razonamiento demasiado simplista: el desempeño en sí depende del contexto (Diaye, 2001). Desde entonces, los expertos en ciencias sociales no pueden ignorar esta compleja interacción entre estigma y desempeño. De hecho, las profecías autocumplidas han sido destacadas en sociología desde 1948 (Merton, 1948).

Sin embargo, aún no está claro hasta qué punto la amenaza de los estereotipos explica las brechas de desempeño entre los grupos desfavorecidos y otros. Así, se han planteado ciertas críticas para resaltar ciertos escollos (Ganley, Mingle, Ryan, Ryan, & Vasilyeva, 2013) como el sesgo de publicación (Flore & Witcherts, 2015) y las generalizaciones apresuradas de experimentos realizados en laboratorios al mundo real. , particularmente con respecto al alcance de la amenaza de los estereotipos (Stoet & Geary, ¿Puede la amenaza de los estereotipos explicar la brecha de género en el desempeño y el logro de matemáticas?, 2012). Algunos investigadores (Sackett, Hardison, & Cullen, 2004) han planteado problemas metodológicos con el estudio de Steele y Aronson, destacando que este último había llevado a cabo un ajuste estadístico de los resultados de los exámenes de los estudiantes teniendo en cuenta sus puntuaciones anteriores en los exámenes SAT. Además, al analizar 20 intentos de replicar la amenaza del estereotipo de las mujeres en las matemáticas (Stoet & Geary, Can Stereotype Threat explicar la brecha de género en el desempeño y logro de matemáticas?, 2012) los investigadores demostraron que solo el 55% de los estudios han logrado replicar el modelo pionero. trabajo en esta área, pero prácticamente todas estas replicaciones aparentemente exitosas (8/11) también ajustaron las puntuaciones (una vez más basándose en las puntuaciones de los exámenes SAT).

Estos resultados socavan la importancia del papel de los estereotipos, en la medida en que las diferencias observadas al evaluar la amenaza de los estereotipos podrían provenir de diferencias en las puntuaciones en pruebas SAT anteriores, lo que puede poner en duda su relevancia para explicar las disparidades observadas.^{[ 15 ]“Incluso suponiendo que se han informado todas las fallas en la replicación, sólo podemos concluir que la evidencia para la explicación de la amenaza estereotipada de la diferencia de género en el rendimiento en matemáticas es, en el mejor de los casos, débil, como menos de la mitad de los estudios de los cuales se pueden sacar conclusiones claras y sin confusión. dibujarse no mostró tal efecto. » (Stoet & Geary, ¿Puede la amenaza de los estereotipos explicar la brecha de género en el rendimiento y los logros en matemáticas?, 2012).}. Debe tenerse en cuenta que la variable que se examina es la diferencia en las puntuaciones en matemáticas, suponiendo que los grupos no difieren en sus habilidades matemáticas previas. En caso de que difieran, esta brecha podría explicarse por esta disparidad, lo que haría obsoleta la amenaza del estereotipo. Por lo tanto, algunos investigadores han cuestionado la interpretación canónica de los resultados de Steele y Aronson, especificando que aproximadamente el 90% de las interpretaciones disponibles para ellos omitieron el ajuste por las puntuaciones del SAT, argumentando que toda la brecha entre los dos grupos puede explicarse por la amenaza de estereotipos cuando en el mejor de los casos, sólo es capaz de explicar la brecha entre estudiantes del mismo nivel. Por lo tanto, las interpretaciones erróneas son comunes, lo que sugiere que, aunque existe un ajuste según las puntuaciones del SAT, toda la brecha entre los grupos podría explicarse por la amenaza de estereotipos (Sackett, Hardison y Cullen, 2004).

Cuando se trata de cuestiones de género, un estudio holandés debilita el alcance de la amenaza de los estereotipos en el mundo real, basándose en una muestra de gran tamaño, a diferencia de la mayoría de los estudios, para probar la validez de la amenaza de los estereotipos: al recopilar datos sobre 2067 estudiantes (incluidas 946 niñas), de 13 o 14 años y utilizando un análisis bayesiano, los investigadores muestran con mayor solidez que la amenaza de estereotipos no tiene un impacto significativo en el rendimiento de las niñas en matemáticas (Flore, Mulder y Wicherts, 2019). El estereotipo se activa al mencionar al grupo tratado que un estudio previo en la prueba de matemáticas revela brechas de desempeño entre niños y niñas. Al grupo de control se le lee un texto en el que se especifica que no hay diferencias en el rendimiento entre niños y niñas. La muestra es mayor que la utilizada en otros estudios, por ejemplo 28 hombres y 28 mujeres, luego 30 mujeres y 24 hombres y 36 mujeres y 31 hombres (Spencer, Steele y Quinn, 1999).

En resumen, a pesar de su existencia bien establecida en el laboratorio, siempre que los grupos comparados sean de nivel similar, la relevancia de la amenaza del estereotipo parece en gran medida sobreestimada en el mundo real. De hecho, a diferencia de los experimentos de laboratorio, en realidad la amenaza del estereotipo no se activa antes de los exámenes. Los supervisores de la prueba (de matemáticas) no recuerdan a las niñas los estereotipos de género desde el comienzo de la prueba, por lo que la amenaza del estereotipo no necesariamente aparece en la realidad.

También se deplora el sesgo de publicación (Flore & Witcherts, 2015), debido a la tendencia a publicar únicamente estudios que encuentren un resultado significativo con respecto a la amenaza de estereotipos o, peor aún, el uso de p-hacking (una técnica estadística que consiste en publicar únicamente composiciones de muestras y períodos de observación). favorable a la hipótesis probada).

La paradoja de la igualdad de género en la ciencia en los países nórdicos

Vemos una “paradoja de la igualdad de género” (Stoet & Geary, The Gender-Equality Paradox in Science, Technology, Engineering, and Mathematics Education, 2018). Las mujeres participan menos en campos científicos en los países más igualitarios que en aquellos que tienen políticas de igualdad significativamente menos desarrolladas. La proporción de mujeres entre los estudiantes de ciencias (STEM) supera el 35% en Indonesia, Turquía, los Emiratos Árabes Unidos, Túnez, Vietnam, Albania e incluso el 40% en Argelia (Geary & Stoet, 2018). Por el contrario, es inferior al 30% en Dinamarca e incluso al 25% en Suecia, Finlandia y Noruega. Sin embargo, los países escandinavos son los más avanzados en términos de igualdad de género, particularmente en comparación con países de Medio Oriente o el Norte de África. Por lo tanto, resulta paradójico observar más opciones de orientación de género (menos mujeres en la ciencia) en países más sensibles a la igualdad de género. Algunos académicos, como el psicólogo Jordan Peterson, vieron esto como una invalidación del constructivismo social.

Según Stoet y Geary, el simple examen de los promedios de desempeño no es suficiente para dilucidar la paradoja: es necesario examinar ventajas comparativas (Ricardo, 1817) y no absolutas en materias científicas y literarias, ya que está en juego un fenómeno de especialización sexual. Esto funciona incluso cuando las niñas obtienen mejores resultados en ciencias que los niños, como es el caso de Finlandia. Así, en Estados Unidos, la proporción de niñas es mayor dentro del grupo de estudiantes de alto nivel tanto en matemáticas como en pruebas verbales que en el grupo de alto nivel en matemáticas pero en un nivel moderado en el dominio verbal (Wang , Eccles y Kenny, 2013). Sin embargo, los perfiles con un nivel matemático alto pero un rendimiento moderado en el dominio verbal son más propensos a elegir campos científicos. En definitiva, quienes tienen un nivel alto en ambos campos tienen más probabilidades de elegir el campo literario.

Algunos investigadores han tratado de resolver la paradoja pero su respuesta no deja de ser un tanto paradójica.^{[ 16 ]}

" Conclusión

La teoría y los resultados anteriores refuerzan la idea de que la segregación de género en los campos de estudio u ocupaciones no disminuirá por sí sola a medida que las sociedades se vuelvan más desarrolladas e igualitarias (24, 45). Se necesitan políticas apropiadas para inducir ese cambio, o al menos para limitar el grado en que la segregación de género genera desigualdad en el mercado laboral. Es probable que se llegue a conclusiones similares respecto de las diferencias de género en los rasgos de personalidad, valores o comportamientos, como la voluntad de competir o la aversión al riesgo: estas diferencias, que también pueden contribuir a las desigualdades económicas entre mujeres y hombres, probablemente persistirán incluso cuando los países se conviertan en más desarrollado. Esto no se debe a que sean innatos, sino a que son producto de nuevas formas de diferenciación social entre mujeres y hombres que han reemplazado la ideología de la primacía masculina. » »

 " Es probable que estas diferencias, que también pueden contribuir a las desigualdades económicas entre hombres y mujeres, persistan incluso cuando los países se desarrollen. Esto no se debe a que sean innatos sino a que son producto de nuevas formas de diferenciación social entre hombres y mujeres, que han reemplazado la ideología de la preeminencia masculina. » (Breda, Jouini, Napp y Thebault, 2020). En esencia, en los países desarrollados que están a la vanguardia de la promoción de la igualdad de género y el avance de las mujeres, se producirían nuevas diferenciaciones sociales de modo que llegaríamos a un resultado contrario a la intuición: hay proporcionalmente menos mujeres en la ciencia que en los países menos desarrollados. Cuanto más igualitario en cuanto a género y más desarrollado es un país, más disuaden los estereotipos de género a las niñas de hacer matemáticas. El esencialismo de género (ideología diferencialista pero no necesariamente desigual en la práctica) habría reemplazado a la supremacía masculina (desigualdades legales o discriminación en las prácticas sociales en detrimento de las mujeres). Al no ser capaces de lograr su desempeño de género (en el sentido de Judith Butler) a través de una discriminación sexual explícita, los individuos construyen su identidad de género a través de estas creencias en la diferencia innata de los sexos, en esferas de elección personal. ¡Este trabajo se basa en el examen de 64 países!

Parecería que tenemos aquí una especie de irrefutabilidad en el sentido de Karl Popper: si hubiéramos notado que en los países nórdicos más feministas las mujeres estaban más involucradas en los campos científicos entonces podríamos haber dicho que los estereotipos de género son menos significativos gracias a las políticas de igualdad pero si, por el contrario, vemos que las mujeres participan menos en campos científicos entonces deducimos que los estereotipos de género son más poderosos allí al haber tomado otra forma. En cualquier caso, cualesquiera que sean los resultados, la conclusión parece irremediable: sólo los estereotipos de género podrían explicar las disparidades y, por lo tanto, no podríamos conformarnos con simplemente observar diferencias en el apetito.

La relativa benevolencia del mundo docente también se interpreta irrefutablemente en el sentido de Popper como perjudicial para las niñas: “ Así, aunque en total las chicas reciben más valoraciones positivas y menos valoraciones negativas, tanto la aparición de estos juicios como la atribución que hacen los profesores les invitaría a explicar sus fracasos por factores estables e incontrolables (falta de aptitud por ejemplo), y no por factores como la motivación o el esfuerzo (esa “impotencia aprendida” de la que hablamos en la Parte V). Por tanto, entenderíamos que los niños tengan más confianza en sí mismos aunque reciban más críticas y menos elogios... » (Duru-Bellat, 1995).

Lo que se conoce como segregación en el empleo bien podría deberse al hecho de que las mujeres son relativamente más reacias a aceptar profesiones técnicas; los datos austriacos indican que cuanto mayor es la proporción de niñas en los primeros grados en el momento de la orientación, más eligen campos técnicos o científicos (Schneeweis & Zweimüller, 2009). Incluso en la India, las niñas tienen menos probabilidades de dedicarse a las ciencias, incluso cuando se controla el nivel científico, con un 20% menos de probabilidades de dedicarse a las ciencias (Sahoo y Klasen, 2018). Esta brecha no está tan lejos de lo que observamos en Francia: “ El 44% de los chicos del segundo GT avanzan hacia una primera S al año siguiente, este es sólo el caso del 35% de las chicas. » (Breda, Grenet, Monnet y Van Effenterre, 2018).

Estereotipos de género y su vínculo con la realidad: el caso de los docentes

En realidad, podemos plantearnos la cuestión del vínculo causal entre los estereotipos y la realidad observada porque, de hecho, el trabajo realizado en Italia por la economista Michela Carlana sobre el impacto de los prejuicios de género de los docentes en sus estudiantes "Los estereotipos de tipos de docentes tienen un elemento de verdad »^{[ 17 ]“Los estereotipos de género de los docentes están impulsados ​​por una pizca de verdad”} especificando que “Por ejemplo, las niñas son 1,6 veces más numerosas que los niños en el 10% superior de la distribución en lectura, pero 1,5 veces menos numerosas en el 10% superior en matemáticas”^{[ 18 ]“Por ejemplo, las niñas tienen 1.6 veces más probabilidades que los niños de estar representadas entre el 10% superior de la distribución de lectura, pero 1.5 veces menos probabilidades de estar representadas entre los estudiantes en el 10% superior de la distribución de habilidades matemáticas”} (Carlana, 2019): si bien se destacan supuestos sesgos medidos por una prueba de asociación implícita a la que se sometieron los docentes en relación con la actitud de las niñas matriculadas en la escuela media, es interesante observar en la escuela secundaria que a pesar de una abrumadora mayoría de mujeres entre los docentes (“La mayoría de los docentes son mujeres (81% en matemáticas y 90% en literatura)”.^{[ 19 ]“La mayoría de los docentes son mujeres (81% en matemáticas y 90% en literatura). »}), el diferencial de género en el desempeño y especialmente en la orientación en matemáticas persiste, aunque otros investigadores afirman que “tener mujeres líderes reduce el sesgo implícito contra las mujeres” (Glover, Pallais, & Pariente, 2016). ^{[ 20 ]4 Ciertamente, no hay contradicción estrictamente hablando, ya que Carlana señala que “el género de los docentes está correlacionado con la puntuación del IAT de Género-Ciencias y que el efecto de los estereotipos implícitos en los resultados de los estudiantes es ligeramente más fuerte para los docentes varones, en comparación con las mujeres» (Carlana, 2019), pero la brecha parece pequeña. Además, las puntuaciones IAT estandarizadas se interpretan como imparciales cuando se encuentran en el intervalo [-0,15; 0,15]: “donde “sin estereotipos” es el intervalo de la puntuación bruta del IAT entre −0.15 y +0.15”. Sin embargo, las puntuaciones de los profesores de matemáticas parecen en general imparciales ya que incluidas en este intervalo “la puntuación de los profesores de matemáticas es en promedio sustancialmente más baja (media 0.09, desviación estándar 0.37, como se muestra en la Tabla I), mientras que los profesores de literatura están muy cerca a esta media (media 0.38, desviación estándar 0.39)”. De hecho, no hay un impacto significativamente diferenciado del género del profesor en los estudiantes una vez “en igualdad de condiciones”, aunque encontramos resultados contradictorios en la literatura, pero también que el efecto del sesgo masculino es ligeramente mayor que el sesgo femenino: “Ceteris paribus , las estudiantes asignadas a maestras tienen un rendimiento ligeramente (aunque insignificante) superior en matemáticas en octavo grado en comparación con sus compañeros de clase.8 La ausencia de un impacto diferencial en niños y niñas del género docente es consistente con el resultado de Bharadwaj et al. (40). ". Según Carlana, sin embargo, los sesgos de asociación (medidos en milisegundos a través de la velocidad de asociación de palabras con un par de conceptos a la izquierda de la pantalla, por ejemplo femenino/ciencia, y otro par a la derecha de la pantalla masculina/literatura, esta velocidad se compara con los pares invertidos en un segundo tiempo, es decir mujer/literatura a la izquierda y hombre/ciencia a la derecha de la pantalla, siendo entonces el diferencial de tiempo de reacción la “prueba” del sesgo del sujeto sometido a la prueba) sería consistente: “el 2016% de los docentes asocia las matemáticas con las niñas, el 16% presenta poca o ninguna asociación clara, el 23% muestra una asociación entre los hombres y las matemáticas y el 19% muestra una asociación entre los hombres y las matemáticas de moderada a severa”.}

La brecha de desempeño por género generada por un docente sesgado es del orden del 3% de una desviación estándar, o el equivalente a una décima de punto en una escala de calificación de 0 a 20 (Carlana, 2019). La diferencia bruta en las puntuaciones de matemáticas entre niños y niñas es del orden del 20% de una desviación estándar, lo que ya representa un tamaño de efecto pequeño. La primera variable explicativa del modelo es el género (17% de una desviación estándar de la brecha de puntaje en matemáticas), sobre la cual no hace comentarios (lo que explica el 85% de la brecha de género versus el 15% del profesor sesgado). Hay una gran cantidad de variables explicativas, pero parecen insignificantes.

Estereotipos de género y su vínculo con la realidad: el caso de los padres

Explicar que a pesar de que un país es desarrollado y tiende a ser más igualitario o más feminista, hay una orientación más de género en matemáticas, una de las ideas del artículo de Breda et al. (2020) consiste en medir los estereotipos de la siguiente manera: examinar la diferencia de género a nivel equivalente por sexo en pruebas de aptitud^{[ 21 ]}

“Nuestra medida a nivel nacional de los estereotipos de género-matemáticas (GMS) internalizados se basa en la encuesta PISA 2012, que incluye en el cuestionario de los estudiantes elementos sobre normas subjetivas y control percibido en matemáticas.

Nuestro índice principal se relaciona con las diferencias nacionales entre niñas y niños en el grado en que están de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

– “Obtener buenos resultados en matemáticas depende completamente de mí” (control percibido, ítem st43q02, en adelante denominado B1)

– “Mis padres creen que las matemáticas son importantes para mi carrera” (normas subjetivas, ítem st35q05, en adelante denominado B2)

Las posibles respuestas a estas dos afirmaciones son 1: Totalmente de acuerdo, 2: De acuerdo, 3: En desacuerdo y 4: Totalmente en desacuerdo.

Esto implica que valores más pequeños de B1 y B2 corresponden a más control percibido y peores normas subjetivas.

Consideramos que estos ítems son buenos indicadores de la internalización de estereotipos de género relacionados con las matemáticas, ya que no expresan motivación intrínseca o preferencias por las matemáticas, sino más bien lo que los estudiantes perciben como su capacidad para tener éxito y las normas de sus seres queridos. » (Breda, Jouini, Napp y Thebault, 2020).

[/Ref] (Breda, Jouini, Napp y Thebault, 2020).

Claramente, con la pregunta B1 (“triunfar en matemáticas, depende enteramente de mí”) vemos que las chicas consideran con más frecuencia que los chicos que sus resultados en matemáticas, a un nivel equivalente en las pruebas PISA, no dependen de ellas. Con la pregunta B2 (“Mis padres creen que las matemáticas son importantes para mi carrera”), vemos que los padres de niñas consideran con menos frecuencia que los padres de niños, en un nivel equivalente en las pruebas PISA, que las matemáticas son importantes para su carrera. .

Los investigadores interpretan que estas diferencias existen a pesar de tener un nivel equivalente en matemáticas según las pruebas como resultado de estereotipos de género. ¿Por qué las niñas se percibirían a sí mismas como menos competentes en matemáticas en un nivel escolar equivalente? Para estos investigadores, son necesariamente los estereotipos de género sexistas los que son capturados por estos indicadores.

La pregunta B1 probablemente refleja más cuestiones de confianza en uno mismo, o incluso de nivel real. Efectivamente, incluso a un nivel equivalente en las pruebas, está el esfuerzo realizado para alcanzar dicho nivel: no es lo mismo si tenemos que trabajar mucho más para obtener un determinado resultado que si tenemos facilidades. Cuando se trata de confianza en uno mismo, podría ser un rasgo de personalidad. Pero es cierto que podemos preguntarnos de dónde vendría este diferencial de confianza en uno mismo a un nivel equivalente, si no de los estereotipos de género.

La pregunta B2, si los padres piensan o no que las matemáticas son importantes para la carrera de sus hijos, plantea interrogantes. Esto también puede reflejar las preferencias del niño, quien, dados resultados equivalentes con otro, puede no querer hacer de las matemáticas su profesión, lo que a su vez puede influir en la evaluación de los padres. Esto no implica necesariamente que los padres estén desanimando al niño. Los padres pueden tener en cuenta las aspiraciones del niño, que pueden estar estereotipadas.^{[ 21 ]}

“En general, los jóvenes dicen querer implementar cualidades o buscar, en las profesiones a las que aspiran, tipos de actividades muy acordes con los estereotipos de género. En 2º grado (Wach et al., 1992), las niñas quieren sobre todo “ayudar, cuidar y cuidar a los demás” (este tipo de motivación es 1° para las niñas y 2° para los niños), o incluso “informar y comunicar”. , mientras los chicos destacan el hecho de “estudiar, investigar, inventar”, “organizar, supervisar, dirigir”, o incluso “hacer, crear, producir”. Además, las jóvenes dudan de sus habilidades en profesiones "masculinas", que tienden a considerar más difíciles que las profesiones tradicionalmente femeninas (Eccles, 1986).

De manera más general, las profesiones se evalúan de manera diferente según el género (Wachs et al., 1992): junto a las profesiones consideradas prestigiosas por todos (arquitecto o médico), las niñas juzgan más favorablemente las profesiones de periodista, abogado, docente o asistente social, mientras que los niños. rango más alto como ingeniero, reparador de televisores o camionero”. (Duru-Bellat, 1995).

. Resulta así que “ las niñas quieren sobre todo “ayudar, cuidar y cuidar a los demás” (este tipo de motivación es primero para las niñas y segundo para los niños), o incluso “informar y comunicar”, mientras que los niños enfatizan antes que “estudiar, investigar, inventar”. ”, “organizar, supervisar, dirigir”, o incluso “hacer, crear, producir”. Además, las jóvenes dudan de sus habilidades en profesiones “masculinas”, que tienden a considerar más difíciles que las profesiones tradicionalmente femeninas. » (Duru-Bellat, 1995).

Las preferencias de los estudiantes por una materia en particular también se correlacionan con su percepción de la dificultad de dicha materia.

Pero básicamente, el enfoque de este artículo (Breda, Jouini, Napp, & Thebault, 2020) se basa en el postulado según el cual cualquier diferencia en el apetito se percibe como una anomalía a corregir, con necesariamente un culpable que puede ser el padre o la madre. , el profesor, la sociedad, la prensa, etc. en el origen del estereotipo.

En 1992 y 2003, los padres preveían un nivel general de educación más alto para sus hijas que para sus hijos (Gouyon y Guérin, 2007). Pero quieren que sus hijos entren en la carrera de ciencias del bachillerato más que sus hijas. Dicho esto, el 31,6% de los padres desean un bachillerato científico para su hijo, frente al 28,3% para su hija, una diferencia de 3,3 puntos (padres de niños que asistían a la escuela media o secundaria general al inicio del año escolar 2003) .

El papel de las normas sociales en la elección de campos científicos

Tras la caída del Muro de Berlín en 1989, una importante afluencia de inmigrantes de la antigua Unión Soviética a Israel permitió comparar las trayectorias educativas y profesionales de las niñas nativas con las de aquellas que inmigraron a una edad muy temprana, ya que muchas veces nacían. entre 1987 y 1989 (99% de la muestra) o llegadas antes de los seis años (Friedman-Sokuler & Senik, From Pink-Collar to Lab Coat. Cultural Persistence and Diffusion of Socialist Gender Norms, 2020). Resulta que las niñas de origen inmigratorio soviético tienen más probabilidades de dedicarse a la ciencia (STEM) que sus homólogas nativas o las de otros flujos migratorios.

En educación secundaria, entre las niñas inmigrantes de la ex Unión Soviética, el 18% elige un curso avanzado de matemáticas en comparación con el 14% de las nativas israelíes y el 12% de las niñas inmigrantes de otras áreas geográficas. Para STEM, estas cifras son, respectivamente, el 33% para las niñas inmigrantes soviéticas, el 26% para las nativas y el 24% para las niñas inmigrantes nacidas en otros lugares. Por el contrario, las niñas procedentes de la inmigración soviética eligen las ciencias sociales con menos frecuencia (28%) que sus pares nativas (34%) y otras niñas (27%).

En la educación superior encontramos tendencias similares. La elección de STEM la hacen el 13% de las niñas inmigrantes de la antigua Unión Soviética, el 10% de las nativas israelíes y el 8% de las niñas inmigrantes de otras áreas geográficas.

Sin embargo, las puntuaciones obtenidas por las niñas inmigrantes soviéticas en las pruebas de matemáticas son más bajas que las de las niñas nativas y otras inmigrantes.

Este experimento natural en Israel sugiere así que las niñas pueden elegir opciones científicas y matemáticas con mayor frecuencia cuando han estado inmersas en valores igualitarios y de valoración de la ciencia (en este caso promovidos en la Unión Soviética). Recuerde que se trata de niñas que inmigraron antes de los seis años y en casi todos los casos incluso antes de los tres.

Otro estudio proporciona una comparación por género en las opciones de carreras de ciencias en la educación secundaria en Israel (Friedman-Sokuler & Justman, 2018). En la escuela secundaria, el 14% de las niñas en las escuelas de habla hebrea eligen el curso avanzado de matemáticas en comparación con el 16% de los niños, mientras que vimos anteriormente que el 18% de las niñas en Israel nacidas en la Unión Soviética hicieron esta elección. Curiosamente, en las escuelas de lengua árabe el 12% de las niñas toman el curso avanzado de matemáticas en comparación con el 8% de los niños.

En ciencias físicas, informática, biología o química, en las escuelas de habla hebrea, el 31% de los niños y el 26% de las niñas eligen estos campos STEM, mientras que anteriormente vimos que el 33% de las niñas en Israel nacidas en la Unión Soviética hicieron esta elección. . Curiosamente, en las escuelas de lengua árabe en Israel el 50% de las niñas eligen la opción de ciencias físicas, informática, biología o química en comparación con el 30% de los niños.

Conclusión

La concordancia de los estereotipos de género con la realidad ha sido objeto de investigación. En particular, el académico Lee Jussim enfatiza en sus revisiones de la literatura y en su trabajo que las personas evalúan bastante bien las tendencias de género, con correlaciones que a menudo son superiores a 0,5. Incluso se ha demostrado que las personas interrogadas sobre las tendencias de género en tareas cognitivas no sólo evaluaron correctamente su significado sino que tendieron a subestimar las diferencias (Halpern DF, 2011). Además, afirmar que “los hombres son más dotados para las matemáticas” se considera un estereotipo, compartido por casi el 30% de los niños de Isla de Francia en las clases de segundo año general y tecnológico (Breda, Grenet, Monnet y Van Effenterre, 2018). ) y un poco menos en el último año de ciencias, mientras que las chicas lo hacen significativamente menos (18,3% y 16,2%).

El mejor éxito académico global de las chicas tiende a ocultar fenómenos más sutiles que invierten esta tendencia en los subcampos: cola de distribución, varianza diferente según el sexo, situación competitiva, ejercicios inusuales, especialización en matemáticas... Disparidades numéricas en la educación superior Los cursos, así como las profesiones de investigación e ingeniería, reflejan esencialmente las opciones de orientación y los resultados en concursos y exámenes. El punto esencial es que parece que la distribución de género en las llamadas ciencias duras refleja, al menos en parte, el efecto de las ventajas comparativas (para habilidades cercanas al promedio en la educación secundaria) o ventajas absolutas (en la parte inferior de la escala). mejores resultados): en el sentido del economista David Ricardo, los niños parecen tener una ventaja comparativa en matemáticas en el nivel medio, lo que significa que a pesar de obtener puntuaciones cercanas a las de las niñas, es relativamente su punto fuerte, pero una ventaja absoluta en el nivel medio. en la parte superior de la distribución, es decir, hay más niños que niñas en las puntuaciones altas y en cualquier caso en situaciones de competiciones elitistas como se ha demostrado (Juegos Olímpicos, competiciones generales, exámenes de acceso a las grandes escuelas científicas como la escuela politécnica , las escuelas normales superiores, etc.).

Las calificaciones equivalentes en educación secundaria no permiten inferir el mismo futuro en sectores especializados de la educación superior debido a la diferente naturaleza de las pruebas. Los resultados por género también son, en promedio, muy cercanos. La sobrerrepresentación de los hombres en las puntuaciones altas (Halpern DF, 2011) o en situaciones de competición o incluso ante nuevas pruebas (Chabanon & Jouvenceau, 2022) debe vincularse a los juicios de padres y profesores que pueden dar la falsa impresión de no ser más que estereotipos infundados. La realidad tiene más matices. Si es probable que los padres y los profesores introduzcan prejuicios de género con un impacto en la orientación educativa, también están, y quizás sobre todo, en buena posición para evaluar los apetitos y habilidades de los estudiantes.

Así, Lee Jussim deplora que ciertos investigadores hayan trabajado para oscurecer o minimizar el vínculo establecido entre los estereotipos de género y la realidad (Jussim, 2018). Del mismo modo, David Geary sostiene: “Los estereotipos solo describen comportamientos típicos de niños y niñas” (Strauch-Bonart & Sastre, 2021).

Ciertamente, Pauline Givord destaca los estereotipos para explicar las elecciones de cursos de estudio, así como las preferencias profesionales de las adolescentes, pero esto es más una afirmación que una demostración establecida en detalle (Givord, 2020). Utilizando el ejemplo de Israel, Claudia Senik muestra que las normas de género tienen un impacto en la elección de campos científicos, y las niñas de la antigua Unión Soviética se destacan claramente de las nativas y otros inmigrantes (Friedman-Sokuler & Senik, From Pink-Collar to Lab Coat. Persistencia cultural y difusión de las normas socialistas de género, 2020). Sin embargo, los puntajes en matemáticas de los jóvenes inmigrantes de la ex Unión Soviética en Israel parecen más bajos que los de otras niñas, ya sean nativas o inmigrantes de otros países.

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