فيما يلي نص الخطاب الذي أُلقي في جلسة الاستماع
مسيو لو الرئيس،
سيدتي المقررة،
أعضاء مجلس الشيوخ،
أنا محاضر أول (HDR) في جامعة السوربون باريس نورد. أتحدث اليوم لا بصفتي ممثلاً لحركة سياسية أو منظمة حزبية، بل بصفتي أكاديمياً ذا خبرة تزيد عن عشرين عاماً في التعليم العالي الفرنسي، حيث شاركت في هيئاته الإدارية وشاهدت تحولاته الأخيرة. وبصفتي متخصصاً في العصور الوسطى واللغويات، فأنا نتاج أكاديمي لهذه الجامعة: فاللغة الفرنسية القديمة هي التخصص الوحيد في مجال الدراسات الأدبية الذي لا يُدرّس في أي مكان آخر.
المفارقة الفرنسية
إن السؤال الذي يجمعنا اليوم هو سؤال التميز الأكاديمي. مع ذلك، أود أن أبدأ بمفارقة. فعندما نتحدث عن التميز الأكاديمي، نادراً ما نتحدث عن الجامعة نفسها.
ومع ذلك، تستضيف جامعات فرنسا البالغ عددها 71 جامعة أكثر من 1,7 مليون طالب. وتُوفر هذه الجامعات الجزء الأكبر من برامج الدكتوراه في البلاد، وتُنتج نسبة كبيرة من البحوث الأساسية، وتحافظ على حضور فكري بارز في جميع أنحاء فرنسا. وتُنجز هذه المهام برسوم دراسية تُعد من بين الأدنى في العالم المتقدم، وغالبًا ما تقل عن بضع مئات من اليورو سنويًا.
وبعبارة أخرى، تظل الجامعة البنية التحتية الرئيسية للجمهورية العلمية.
مع ذلك، وعلى مدى عقود، حوّلت فرنسا تدريجياً بعض الوظائف التي كانت تُشكّل أساس سلطتها تاريخياً بعيداً عن الجامعة. فالبرامج الأكثر انتقائية تستقطب الكفاءات من جهات أخرى، وجزء من تدريب المعلمين يُنظّم في جهات أخرى، وبعض الشهادات تُمنح في جهات أخرى. بل أضيف أن جزءاً متزايداً من السياسة العلمية يُحدّد على مستويات أخرى من صنع القرار.
لكن الجامعة ليست مجرد مكان يتم فيه نقل المعرفة؛ إنها المكان الذي يقرر فيه المجتمع ما هي المعرفة التي تستحق أن تنتقل إلى الجيل القادم.
وهكذا أنشأنا نظامًا فريدًا لم تعد فيه المؤسسة المسؤولة عن تعليم أكبر عدد من الطلاب هي بالضرورة تلك المرتبطة تلقائيًا بمعايير التميز. والدليل على ذلك هو أن أفضل الطلاب يمكنهم الآن إكمال سنوات عديدة من الدراسة دون أن يلتقوا أبدًا بالباحثين الذين ينتجون المعرفة التي تُلزمهم المؤسسة مع ذلك بتعلمها من الكتب التي يؤلفونها.
لا تنبع الصعوبات الحالية التي تواجهها الجامعات الفرنسية من نقص الموارد أو التوترات الأيديولوجية فحسب، بل تعود إلى فقدان تدريجي للسيادة الأكاديمية، أي إلى تزايد الانفصال بين وظائف التدريب، والشهادات، واستقطاب الكفاءات العلمية، والإرشاد البحثي.
لا تقتصر مهمة الجامعة على نقل المعرفة فحسب، بل تتعداها إلى تحديد ما يستحق النقل من خلال تخصصاتها. هذه مسألة معرفية. فماذا يعني هذا؟ لا شيء سوى تصنيف المعرفة التي تُشكّل العقل المتطور للشاب البالغ سن الاقتراع. هل يندرج السحر ضمن هذه التصنيفات؟ لو حدث أن تم الاعتراف تدريجيًا بتخصص خيالي يُدعى "السحر" كتخصص أكاديمي، مُنح شهادات الماجستير والدكتوراه والمناصب، لكان لا بد عاجلاً أم آجلاً من تدريب أساتذته، ووضع امتحانات تنافسية له، ودمجه في المناهج الدراسية. جامعة اليوم هي مدرسة الغد.
لهذا السبب، لطالما شكّلت شهادة التبريز حجر الزاوية في النظام الجامعي. في الواقع، لا تُعدّ شهادة التبريز مجرد امتحان قبول، بل هي تاريخيًا حلقة الوصل بين الجامعة والمدرسة الابتدائية. وتحتل التخصصات التي تُقدّم شهادة التبريز مكانةً خاصةً في هذا الصدد، إذ تُسهم بشكل مباشر في تحديد المعرفة التي تُنقل إلى جيل كامل.
المؤسسات الأكاديمية ليست مثالية، ولكن عندما تُفعّل دورها بالكامل، فإنها غالبًا ما تُشكّل أفضل حصنٍ ضدّ التيارات الفكرية والضغوط الأيديولوجية. عندما أراد طارق رمضان الحصول على وظيفة جامعية في أوروبا، لم يتمكن من ذلك في فرنسا ببساطة لأن المجلس الوطني للجامعات (CNU) مارس دوره الحمائي. من المهم الحفاظ على دور هذه المؤسسات مع تعزيز الرقابة الحكومية عليها في الوقت نفسه.
فقدان السيادة الأكاديمية
السيادة العلمية
لطالما استمدت الشرعية العلمية أساسًا من التخصص نفسه، ومراجعة الأقران، وآليات التوظيف الأكاديمي. وعلى مدى العشرين عامًا الماضية تقريبًا، تطور مبدأ ثانٍ للشرعية تدريجيًا، ألا وهو التمويل الموجه. ويعتمد جزء متزايد من موارد البحث الآن على برامج تحدد الأولويات الموضوعية، والأهداف المجتمعية، أو القضايا الشاملة.
بعض الأرقام البسيطة:
- البرنامج الإطاري السابع (FP7، 2007-2013): حوالي 50 مليار يورو.
- برنامج Horizon 2020 (2014-2020): حوالي 80 مليار يورو.
- برنامج هورايزون أوروبا (2021-2027): حوالي 95,5 مليار يورو في نسخته المعتمدة.
- المجلس الأوروبي للبحوث (ERC): ما يقرب من 16 مليار يورو على مدى الفترة 2021-2027 ضمن برنامج Horizon Europe.
يبدو جلياً اليوم أن نطاق صنع القرار قد تغير. فكلما كان التمويل أكثر استهدافاً، زاد تأثيره على مواضيع البحث. خلال عشرين عاماً، انتقلنا من برنامج إطاري أوروبي بقيمة تقارب 50 مليار يورو إلى برنامج "هورايزون أوروبا" الذي يتجاوز الآن 95 مليار يورو. يعكس هذا التطور تغيراً كبيراً في قدرة المؤسسات الأوروبية على توجيه السياسات العلمية وأولويات البحث. وكلما كان التمويل أكثر استهدافاً، ازداد تحديد المواضيع المؤهلة والكلمات المفتاحية والأولويات الاستراتيجية ومعايير التقييم تحدياً أكاديمياً بالغ الأهمية.
لا تكمن المشكلة في تمويل أوروبا للبحوث، بل في الجهة التي تحدد الأولويات العلمية في ظل اعتماد نسبة متزايدة من التمويل على برامج محددة الأهداف. لقد اتجهنا تدريجياً نحو تعريف إداري للأولويات العلمية، دون مراعاة كاملة للخصوصيات الوطنية للأنظمة الجامعية أو التنظيم التخصصي الذي يُشكلها.
فقد الباحثون تدريجياً بعضاً من قدرتهم الجماعية على تحديد أولوياتهم البحثية، ويتجهون بشكل متزايد إلى دمج آليات التمويل في استراتيجياتهم العلمية. هذا التطور يُغير بشكل جذري ديناميكيات التوظيف، والتدريب على مستوى الدكتوراه، وهيكلة فرق البحث. في العديد من القطاعات، يميل التوظيف إلى إعطاء الأولوية لمنطق اعتماد الفريق والتمويل على حساب الاحتياجات المحددة للتعليم العالي أو البحث الأساسي.
بصراحة، في الماضي، كان التميز الأكاديمي يعتمد على تسلسل هرمي بسيط يبدأ من مستوى التخصص، ويُبنى على امتحانات تنافسية وصولاً إلى مستوى الدكتوراه، ثم يمتد إلى المجتمع العلمي من خلال مراجعة الأقران. أما اليوم، فتميل بعض المناهج الموضوعية أو العابرة للتخصصات إلى منافسة الأطر التخصصية التقليدية، لا سيما عندما تتوافق بشكل مباشر مع الفئات المستخدمة في دعوات تقديم المقترحات، أو عندما لا تُصمم خصيصًا لهذا الغرض، بل تُسهّل تحديدها ضمن مجموعات بحثية قائمة على الأهداف ومبنية على أولويات موضوعية. لا ينبغي إدانة هذا التطور، بل يجب الاعتراف بأنه يُغير بشكل جذري شروط ممارسة السيادة الأكاديمية، وبالتالي ما لا تزالون تسمونه "التميز". يمكن للديمقراطية أن تُحدد أولويات البحث بشكل مشروع، ولكن يجب عليها أن تضمن احتفاظ الباحثين بالقدرة على تحديد جزء كبير من الأسئلة التي يرونها مهمة بأنفسهم، دون أن تبدو هذه السيادة تنازلاً، أو حتى شرًا لا بد منه.
السيادة المؤسسية
يُطلب من الجامعات القيام بكل شيء: التدريب، والدمج، والتصديق، والترحيب، والارتقاء بالمستوى المهني، والتدويل، والديمقراطية. لكن هذه المهام لا تُموّل ولا تُدار بطريقة متماسكة حقًا.
لا تعتمد السيادة الأكاديمية على التخصصات أو آليات التمويل فحسب، بل تستند أيضاً إلى أشكال الحوكمة القادرة على الحفاظ على التناسق بين المهام الموكلة إلى الجامعة والموارد المتاحة لها لإنجازها.
كان الهدف من استقلالية الجامعات هو تقريب عملية صنع القرار من الميدان، إلا أن النتائج كانت متفاوتة. ففي كثير من الحالات، عززت هذه الاستقلالية قدرة المؤسسات على المبادرة، لكنها ساهمت أيضاً في تزايد تشتت المشهد الأكاديمي. تخضع المؤسسات اليوم لعدد كبير من إجراءات التقييم، ودعوات تقديم المقترحات، وآليات الإبلاغ التي تستنزف جزءاً متزايداً من مواردها البشرية. وقد نشأ نشاط كامل حول إدارة المؤشرات، والاستجابة لدعوات تقديم المقترحات، وإجراءات الاعتماد. هذه البيروقراطية المتزايدة تحوّل بعض هذه الطاقات بعيداً عن محورها الأساسي: التدريس والبحث.
يصاحب هذا التطور صعوبة أعمق. فالجامعات لا تزال تتمتع باستقلالية قانونية، لكن هياكل صنع القرار التي تحكمها قد تضاعفت. وتلعب الآن هيئات التقييم، وهيئات التمويل الوطنية والأوروبية، والأطر التنظيمية، والمتطلبات الإدارية، جميعها دورًا في تحديد الأولويات الأكاديمية. وتترجم هذه الاستقلالية المعلنة أحيانًا إلى اعتماد متزايد على آليات توجيه خارجية.
يستدعي هذا الوضع إعادة النظر في نظام الحوكمة نفسه. لا يمكن إدارة الجامعة كشركة تجارية، ولا يمكن تركها لنهج إداري بحت. فهي تؤدي مهمة خدمة عامة تبرر استقلاليتها العلمية الحقيقية ومستوى عالٍ من الشفافية في استخدام الأموال العامة. قد يؤدي هذا المطلب إلى تعزيز وجود الخبرات الإدارية والمالية الحكومية ضمن قيادات الجامعة، لضمان توازن أفضل بين الاستقلالية الأكاديمية والمساءلة العامة.
تُجسّد مسألة التدريب هذه الصعوبة بشكلٍ خاص. فعلى مدى سنوات، شُجّعت الجامعات على وصف شهاداتها من حيث المهارات. وهذا النهج ليس غير مشروع، إلا أنه يظل قاصراً ما لم يرتبط بالاحتياجات الحقيقية للقطاعات المهنية المعنية. وكثيراً ما تُطوّر أطر التدريب دون حوارٍ مُنظّمٍ بما فيه الكفاية مع هذه القطاعات، مما يُؤدي إلى فجوةٍ متزايدة بين اللغة الأكاديمية ولغة سوق العمل، وهو ما يُفيد المؤسسات الخاصة التي تبدو أحياناً أسهل فهماً من قِبل مسؤولي التوظيف.
أخيرًا، تتحمل الجامعات اليوم مسؤولية كبيرة في التكامل الأكاديمي والثقافي. ففي بعض البرامج، تصل نسبة الطلاب الدوليين إلى مستويات عالية جدًا، دون تخصيص الموارد اللازمة لدعمهم اللغوي والمنهجي بشكل دائم. ويخلق هذا الوضع توترًا مستمرًا بين الطموح إلى الانفتاح الدولي والقدرة الفعلية للمؤسسات على توفير هذا الدعم. وتتطلب سياسة متماسكة للسيادة الأكاديمية تمويل ودعم المهام الموكلة إلى الجامعات بشكل فعال.
النتائج: العلم، والتخصصات، والأيديولوجيا
لا ينبغي فهم النقاشات المعاصرة حول النوع الاجتماعي والعرق والتقاطعية والنظريات النقدية على أنها مجرد ظهور لأفكار جديدة، بل تكشف أيضاً عن تحول في آليات الشرعية الأكاديمية. فقد اكتسبت بعض المناهج الموضوعية تدريجياً حضوراً مؤسسياً يفوق جذورها التأديبية التقليدية، لا سيما أنها تتوافق بشكل أوثق مع الفئات المستخدمة في تمويل البحوث المعاصرة وتقييمها وهياكلها التنظيمية.
تميل هذه المناهج إلى استبدال التصنيفات التأديبية الراسخة تدريجيًا بتصنيفات أكثر رسوخًا في التجربة، أو التجربة المعيشية، أو الغاية الاجتماعية للبحث. ويؤدي انتشارها خارج نطاقها الأصلي إلى تشكيل تجمعات تأديبية غالبًا ما تظل حدودها غير واضحة. وهذا بلا شك جوهر الاحتكاك المستمر بين الدراسات والتخصصات: تحول تدريجي في مركز ثقل التحليل، من إجراءات التحقق الخاصة بكل تخصص نحو تصنيفات أكثر رسوخًا في التجربة المعيشية، أو المشاركة، أو الغاية الاجتماعية للبحث.
لطالما كانت الجامعة منبراً للنقاش الفكري والفلسفي والسياسي. إن ما يتغير اليوم ليس وجود هذه النقاشات، بل الطريقة التي تميل بها بعض فئات التحليل أحياناً إلى الإفلات من آليات النقد التأديبي المعتادة.
يمسّ هذا التطور أحد أسس الأخلاقيات العلمية. فكل تخصص يقوم على تمييز جوهري بين الباحث وموضوع بحثه. والموضوعية ليست موقفاً مجرداً، بل هي الشرط الأساسي للنقاش العقلاني. ويقوم أي تخصص علمي على فكرة بسيطة للغاية: إمكانية الخطأ في كل حين.
إذا تبيّن لي اليوم أن عملي على الكتاب المقدس التاريخي مبنيّ على خطأ في التفسير، فقد أشعر بخيبة أمل، لكنني سأُدفع أيضاً إلى مراجعة استنتاجاتي. سأكون قد تعلّمت شيئاً. إنّ تقدّم المعرفة يفترض هذا الانفتاح على النقد.
يتغير الوضع عندما تميل بعض المناهج إلى جعل التجربة الشخصية للباحث، أو تجربته المعيشية، أو التزامه، عنصرًا أساسيًا في البرهان العلمي. في هذه الحالة، قد يُنظر إلى نقد التحليل على أنه هجوم على الباحث نفسه. عندها، يتوقف الخطأ العلمي عن كونه مرحلة طبيعية من مراحل البحث، ويصبح هجومًا على هوية الباحث.
يُساعد هذا التطور في تفسير بعض التوترات المعاصرة في النقاش الأكاديمي. فالمشكلة لا تكمن في وجود أفكار جديدة، بل في أن يصبح التمسك بتصنيفات معينة شرطًا ضمنيًا للحصول على التمويل أو التوظيف أو التقدير الأكاديمي، أو عندما يطغى التزام الباحث الشخصي على إجراءات التحقق العلمي المعتادة. فإذا ثبت خطأهم، لا تُهدد مكانتهم العلمية، بل تُهدد كيانهم: عاطفتهم، هويتهم. لقد فقد هؤلاء الباحثون، في الواقع، الحق في الاعتراف بالخطأ. إن "الصحوة" ليست السبب الرئيسي، بل هي عرض: العرض الظاهر لتحول أعمق في آليات الشرعية الأكاديمية، ورفض الاعتراف بالخطأ.
مسارات الإصلاح
لإعادة السيطرة إلى الجامعة على ما تُدرّسه، وما تُصدّق عليه، وما تُجريه من بحوث. ستخفّ حدة التوترات تلقائيًا بمجرد أن تستعيد الجامعة، المُؤسّسة على أساس تأديبي لا جدال فيه، جوهر تدريسها وبحوثها. ستة مسارات للاستكشاف:
- استعادة الدور المحوري للجامعة في عملية منح الشهادات: لا ينبغي فصل أي شهادة معترف بها وطنياً بشكل كامل عن الجامعة المرجعية.
- إعادة تأهيل التخصصات: يجب على الديمقراطية أن تعرف المعرفة التي تعتبرها أساسية، وأن تتبنى تسلسلًا هرميًا للتخصصات.
- تعزيز سيطرة الدولة على المؤسسات التنظيمية الأكاديمية: المؤسسات الأكاديمية ليست مثالية، لكنها تبقى أفضل حصن ضد النزعات الفكرية العابرة.
- إصلاح الحوكمة: إجراءات أقل، ومساءلة أكبر. شفافية الأموال؛ التبسيط؛ مشاركة طلابية حقيقية: ينبغي تشجيع أو تسهيل تصويت الطلاب لتعزيز الشرعية الديمقراطية للهيئات الجامعية.
- إعادة التفكير في العلاقة بين التعليم والتوظيف: لا ينبغي وصف التعليم الجامعي من خلال المهارات المجردة فقط، بل أيضاً من خلال الحقائق المهنية التي يعد الطلاب لها.
- تسخير الذكاء الاصطناعي كأداة للمطالبة بالديمقراطية: لطالما نُظر إلى التعليم الجماهيري والتميز على أنهما متناقضان. ولعل الذكاء الاصطناعي يُتيح الفرصة التاريخية للتوفيق بينهما. لقد أمضينا عشرين عامًا في معارضة التميز والتعليم الجماهيري. وقد يكون الذكاء الاصطناعي أول تقنية تُمكّن المعلم أخيرًا من مخاطبة ألف طالب كما لو كان لديه طالب واحد فقط.
خاتمة
لطالما اعتبرنا التعليم الجماهيري والتميز الأكاديمي هدفين متناقضين. ولعل الذكاء الاصطناعي يتيح لنا، ولأول مرة، إمكانية التوفيق بين هذين الطموحين. فهو يسمح لنا بتصور أشكال جديدة من الدعم الفردي، والمعالجة، والتعلم الشخصي دون المساس بالدقة العلمية.
بشكل عام، لا تعاني الجامعات الفرنسية من نقص في المواهب أو الباحثين أو الطلاب، وإنما ينقصها أحيانًا التماسك المؤسسي. إن استعادة سيادتها الأكاديمية لا يعني التراجع، بل تمكينها من مواجهة التحولات التكنولوجية المستقبلية بثقة لا تبعية.
إن الجامعة التي تعرف ما تُدرّسه، وما تُصدّق عليه، وما تسعى إليه، هي جامعة قادرة على مواجهة اضطرابات القرن الحادي والعشرين بهدوء.
رابط الاختبار: https://videos.senat.fr/iframe.5894005_6a3bb5d25b19b
