لعقودٍ عديدة، واجهت المدارس الغربية مفارقةً مستمرة. لم يسبق أن كانت النقاشات حول التعلّم الفردي، والدعم التربوي، واحترام وتيرة تعلّم الطلاب بهذا القدر من الانتشار؛ ومع ذلك، لم يسبق أن كان الشعور بعدم الفعالية والإحباط بهذا القدر من الاتساع بين المعلمين والطلاب والأسر. وقد أدت الإصلاحات المتعاقبة إلى تعدد البرامج، وتعديل أساليب التقييم، وإدخال أدوات رقمية جديدة، دون التشكيك فعلياً في البنية الأساسية للنظام المدرسي. ولا يزال أحد أبرز التحديات دون دراسة كافية: التناقض بين تطور المعرفة، والوقت اللازم لتكرارها، وأساليب تقييمها. عملياً، تتداخل هذه الأبعاد الثلاثة في حيز واحد: الفصل الدراسي. متزامنإنتاج آليات للعزل التعليمي والاجتماعي (تأثير بيجماليون) ^{[1]انظر المصدر} يؤدي التطور السريع للسمعة الأكاديمية الراسخة، والاستيعاب المبكر للفشل أو التميز، وجمود مسارات التعلم، والتقليص التدريجي لفرص التطور المعرفي داخل الفصل الدراسي، إلى تصنيف الطلاب ضمن فئات ضمنية في وقت مبكر جدًا، وغالبًا ما تُفسر هذه التصنيفات على أنها سمات دائمة، بينما يجد المعلمون أنفسهم مضطرين للتعامل مع تباين هيكلي يتجاوز قدرتهم على المناورة.

في هذا السياق، أعاد ظهور أنظمة الذكاء الاصطناعي إشعال النقاش التربوي، غالباً بشكل مفرط، متأرجحاً بين وعود التحول الجذري والرفض المبدئي. لا يهدف هذا المقال إلى الانجراف وراء الحماس التكنولوجي أو الدفاع عن الوضع الراهن المتداعي، بل إلى دراسة إمكانية استخدام الذكاء الاصطناعي بشكل محدود كأداة للتكرار، بما يُسهم في خلق فصل أوضح بين التدريس والممارسة والشهادات. إنه يتعلق بتصور منهجية تربوية مبتكرة لا تقوم على تكديس الأدوات، بل على إعادة تشكيل الوظائف الأساسية للمدرسة.

حالة'الفن على'الذكاء الاصطناعي في التعليم

تتفق الدراسات الحديثة حول الذكاء الاصطناعي في التعليم على نقطة جوهرية واحدة: الذكاء الاصطناعي لا يُشكّل، في حد ذاته، نموذجًا تربويًا، بل هو مجموعة من التقنيات التي تعتمد آثارها بشكل كبير على الأطر المؤسسية والتعليمية والأخلاقية التي تُطبّق ضمنها. في فرنسا، تُشدّد منشورات وزارة التربية الوطنية، واللجنة الوطنية للمعلوماتية والحريات (CNIL)، ومجلس الشيوخ على ضرورة الحفاظ على الدور المحوري للمعلم، وحماية بيانات الطلاب، وعدم إمكانية أتمتة قرارات منح الشهادات.

على الصعيد الدولي، تتبنى توصيات اليونسكو ومنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية موقفاً مماثلاً. فهي تُبرز إمكانات الذكاء الاصطناعي في دعم التعلّم، والمخاطر المرتبطة بالتخصيص الخوارزمي المصمم بشكل سيئ، بما في ذلك: l'وهم السيطرة, الاعتماد المعرفي et l'غموض معايير التقييمتروج هذه النصوص لما يسمى بـ " تتمحور حول الإنسان في هذا السياق، يُنظر إلى الذكاء الاصطناعي كأداة مساعدة، لا كسلطة تقييمية. في الوقت نفسه، تحذر الأدبيات النقدية، التي يروج لها مجلس أوروبا بشكل خاص، من التحولات الصامتة التي تُحدثها الأنظمة الخوارزمية في الممارسات التعليمية، لا سيما عندما تؤثر المؤشرات التي تنتجها الأدوات الرقمية على سلوك الطلاب والمعلمين والمؤسسات التعليمية دون أي نقاش صريح وجاد حول المعايير التي تفرضها. أخيرًا، في النقاش العام الفرنسي، تتباين الآراء التربوية بين من يعرب عن قلقه البالغ إزاء احتمال تجريد المدارس من إنسانيتها، ومن يوجه نقدًا جذريًا للذكاء الاصطناعي، الذي يُنظر إليه كعامل في سباق نحو الهاوية. ورغم أن هذه المواقف قد لا تستند إلى بحوث تجريبية، إلا أنها تُشكل خلفية أيديولوجية من غير الحكمة تجاهلها.

تُظهر هذه النظرة العامة الموجزة أنه على الرغم من وفرة الأطر والتوصيات، فإن المسألة الهيكلية المتعلقة بالعلاقة بين التقدم والتكرار والشهادات لا تزال غير مُؤطَّرة نظريًا بشكل كافٍ. وفي هذا السياق تحديدًا تكمن المساهمة المقترحة هنا.

الفصل الدراسي المتزامن وفشل البروفة

لا تزال السمة الأساسية للمدارس المعاصرة هي الفصل الدراسي المتزامن، المنظم حول مجموعة من الطلاب متقاربين في العمر، يتقدمون وفقًا لمنهج وجدول زمني مشتركين. يقوم هذا النظام على افتراض وهمي: وهو وجود وتيرة تعلم متجانسة بما يكفي للسماح بالتدريس الجماعي الفعال. إلا أن هذا الافتراض يتعارض مع واقع الاختلافات المعرفية والاجتماعية والعاطفية، التي يُطلب من المعلمين باستمرار مراعاتها.

في هذا السياق، يصبح التكرار، رغم أهميته لأي تعلم دائم، إشكاليًا. فهو يُوصم اجتماعيًا، ويُفسَّر على أنه علامة على التأخر أو عدم التكيف، ونادرًا ما يُعترف به كعمل مشروع. يُعرَّض الطلاب الذين يحتاجون إلى وقت لصعوباتهم علنًا، بينما يُجبر أولئك الذين يتقدمون بسرعة أكبر على الانتظار، غالبًا على حساب فتورهم التدريجي. وبالتالي، يميل التقييم، الذي يُنظر إليه على أنه لحظة تحقق، إلى ترسيخ المواقف بدلًا من عكس الديناميكيات. لا تعود هذه الآثار إلى أعطال هامشية، بل إلى الأداء الطبيعي للنظام. من خلال دمج مساحات النقل والممارسة والاعتراف، تقوم الفئة المتزامنة بإنتاج مسارات آلية لـ'الحبس، بالنسبة للطلاب والمعلمين على حد سواء، يقتصر الأمر على إدارة وتيرة متوسطة لا تناسب أي شخص بشكل كامل.

إعادة تأهيل التكرار كمساحة لـ'تعلم

تعتمد جميع ممارسات الإتقان، سواءً كانت فكرية أو فنية أو رياضية، على مراحل طويلة من التكرار، غالباً ما تكون غير لافتة، حيث تلعب الأخطاء دوراً أساسياً في بناء الشخصية. وقد عملت المدرسة، كمؤسسة للتنشئة الاجتماعية، تدريجياً على إخفاء هذه المراحل أو جعلها موضع خجل من خلال إخضاعها لمواعيد التقييم الجماعي. ويتطلب إعادة تأهيل التكرار الاعتراف بمساحته الخاصة، المتميزة عن فضاء الفصل الدراسي العام وعن التقييم النهائي. من شأن هذه المساحة أن تتيح للطلاب الانخراط في الممارسة دون أن تُفسَّر كل صعوبة على الفور على أنها فشل. 

مع ذلك، يطرح هذا الفصل مشكلة عملية كبيرة على نطاق واسع: كيف يمكن تقديم دعم فردي لكل طالب للمراجعة دون زيادة عبء العمل على المعلمين بشكل مفرط؟ في هذا السياق، يمكن النظر في استخدام محدود للذكاء الاصطناعي. لا يُنظر إلى الذكاء الاصطناعي هنا كبديل للمعلم، ولا كأداة تقييم ذاتية، بل كعامل مراجعة، متوافق تمامًا مع المحتوى والتسلسل الذي يحدده المعلم. يعمل كمنصة تفاعلية تتيح للطالب التدرب، وتلقي تغذية راجعة فورية، وقياس تقدمه دون أي تفاعل اجتماعي. في هذا التكوين، تكون العلاقة الأساسية بين الطالب وعامل المراجعة. يوفر الذكاء الاصطناعي مساحة خالية من الأحكام الرمزية، حيث يمكن تقييم العمل الجاري لذاته. كما أنه يُظهر عناصر غير مرئية عادةً، مثل الوقت المستثمر، والمثابرة، وطبيعة الأخطاء، وتنوع الاستراتيجيات المستخدمة. لا تُشكل البيانات الناتجة عن مساحة المراجعة هذه حكمًا. هذه السجلات عبارة عن آثار، متاحة للمعلم، الذي يبقى مسؤولاً وحده عن تفسيرها. يُسلط الذكاء الاصطناعي الضوء على العمل الفعلي للطالب، دون أن يحل محل الحكم التربوي.

تدريس مجموعة متنقلة وافتراض'غير متزامن

يُحدث فصل التدريس عن التكرار تحولاً جذرياً في دور المعلم. يصبح المعلم مسؤولاً مسؤولية كاملة عن هيكلة المعرفة، وضمان التماسك المعرفي للفصول المقترحة، وتفسير مسارات التعلم. لم يعد مقيداً بدفع مجموعة كاملة بوتيرة موحدة بشكل مصطنع. يفترض هذا النموذج قبول شكل d'غير متزامن مؤسسييتقدم الطلاب بوتيرة متفاوتة، فبعضهم يحقق إنجازات عديدة بسرعة، بينما يحتاج آخرون إلى دورات تكرار أكثر. لم يعد يُنظر إلى هذا التباين على أنه تسلسل هرمي وجودي، بل كسمة طبيعية من سمات عملية التعلم. ولتجنب أي انحراف عشوائي، يجب أن تخضع هذه اللاتزامنية لقواعد واضحة، لا سيما فيما يتعلق بالحد الأقصى لمدة المشاركة في دورة معينة. ويبقى قرار التقدم أو إعادة التوجيه قرارًا بشريًا، معترفًا به ومفتوحًا للنقاش، مستنيرًا ببيانات مستمدة من التكرار ولكنه غير مُملى. ويكمن جوهر هذه إعادة الهيكلة فيوظيفة منح الشهادات للمدرسة والجامعة. لا تقتصر مهمة المؤسسة على دعم الطلاب فحسب، بل تعترف علنًا بمستويات الإتقان المعترف بها اجتماعيًا. هذه الوظيفة، التي غالبًا ما تُوصف بعبارات ملطفة، إلا أنها جوهرية وحساسة سياسيًا. لا يُشكك النموذج المقترح في عملية الاعتماد؛ بل على العكس، يُعزز شرعيتها من خلال التمييز بوضوح بين وقت التعلم ولحظة الاعتراف. كما يتطلب توضيح ما يتم اعتماده، وعلى أي مستوى، وتحت أي شروط. وبذلك، يُسلط الضوء على سؤال غالبًا ما يتم تجاهله: وهو أفق المعرفة. إن تحديد ما إذا كان الفرد قد بلغ عتبة الكفاءة المطلوبة ليس مجرد ملاحظة تقنية بحتة، بل هو قرار معياري، قائم على خيارات معرفية واجتماعية. يمكن للذكاء الاصطناعي أن يُسهم في توثيق مسارات التعلم، لكنه لا يستطيع تحديد هذا الأفق دون أن يحل محل الحكم الجماعي بشكل غير مناسب.

ما يعني

لنأخذ مثالين، لا يُقصد بهما أن يكونا نموذجين توجيهيين، ولكنهما يهدفان إلى جعل بنية تعليمية معقولة مفهومة. 

1- في الحالة الأولى، تتم مراقبة مجموعة من الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 14 و16 عامًا في الرياضيات. مع الحفاظ على نموذج الفصل الدراسي التقليدي، ولكن مع تجاهل "مستوى المجموعة" (مثل الصف العاشر أو الحادي عشر) وتجنب منطق التقدم التلقائي حسب العمر والتقويم الدراسي، والذي يؤدي إلى تقدم الطلاب بشكل جماعي بغض النظر عن مستوى إتقانهم الفعلي، يقضي المعلم 6 ساعات أسبوعيًا مع الطلاب في الفصل الدراسي لـ لتعليم مصمم على غرار المحاضرة. المحاضرة خالية تماماً من التمارين؛ فهي تركز فقط على... معرفةمن سؤال والتطور التدريجي. يعمل الطلاب، في بيئة تعليمية تفاعلية، على فهم الآليات. لا يُكلف المعلم الطلاب بأي واجبات منزلية بين الحصص، بل يتبعون تسلسلًا تدريجيًا، لا يتناسب مع سرعة تعلمهم، بل مع الوقت الذي يراه المعلم ضروريًا لفهم كل مجموعة للمفاهيم. يلتزم التقويم الدراسي بإطار وطني موحد لا يعتمد على العمر أو "المستوى الدراسي"، بل على التطور التدريجي. الداخلية من لاكتساب المعرفة. إذا اكتسب الطلاب مستوى معيناً وأثبتوا صحته، سواء بعد شهر أو سنتين، فإنهم ينتقلون إلى المستوى التالي.

يُقاس التقدم باستخدام نموذج التقييم بالتكرار: حيث يتلقى كل طالب، في المنزل، دعمًا من نظام ذكاء اصطناعي يتحكم فيه معلم المادة بشكل كامل. التكرار ليس إلزاميًا ولا إجباريًا؛ ومع ذلك، فإن نظام الذكاء الاصطناعي قادر على إعداد تقرير عن الطالب، يُقيّم ليس فقط قدرته على التعامل مع الأدوات الرياضية أثناء التمارين، بل أيضًا التزامه بالنجاح، ومثابرته، ورغبته فيه. يُرسل هذا التقرير إلى المعلم ويُعد جزءًا لا يتجزأ من التقييم. يوفر التكرار المدعوم بالذكاء الاصطناعي، والذي يُحاكي دور مساعدي التدريس في الجامعة، فرصةً للتحرر من قيود الفصل الدراسي، مما يسمح للأطفال بعرض أعمالهم وجهودهم وإثبات اجتهادهم بطريقة قابلة للقياس وصادقة. ينبغي تفسير فقدان الحافز وعدم الاهتمام على حقيقتهما: عدم قدرة الطفل على التكيف مع العلوم المُقدمة له.

٢- في الحالة الثانية، تتم متابعة مجموعة من الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين ١٩ و٢٣ عامًا في دورة أدبية. ويُستخدم نظام الدعم نفسه: يعمل الذكاء الاصطناعي، الذي يتحكم فيه الأستاذ، كـ"عامل تكرار" يُزوّد ​​الطلاب بتمارين وفرصة لتقييم أنفسهم وقياس تقدمهم. لا تهدف هذه التمارين إلى أتمتة التفسير الأدبي، بل إلى تطوير المهارات اللازمة له تدريجيًا: تحديد البنى الحجاجية، ووضع الأعمال في سياقها، ومقارنة القراءات النقدية، وممارسة طرح المشكلات، وإعادة الصياغة، وبناء تعليق أو مقال بشكل منهجي. يتلقى الأستاذ تقريرًا من الذكاء الاصطناعي عن الطالب، يقيس فيه مجددًا مدى تفاعله واجتهاده ومثابرته ونجاحه. وبالتالي، يُجرى التقييم النهائي - الذي قد يكون مقالًا أو تعليقًا أو عرضًا تقديميًا شفهيًا - مع إدراك كامل للجهد المبذول. وهو يُؤكد الإطار والمحتوى والمنهجية. وبفضل التحرر من عبء التمارين والواجبات المنزلية، يستطيع الأستاذ تكريس وقته بالكامل لتدريس مادته. لم يعد الفصل الدراسي يتكيف مع الطلاب الأضعف، الأمر الذي كان يُثبط عزيمة المتفوقين. بل على العكس، بات يُعزز التقدم الموضوعي: إذ يُصبح الذكاء الاصطناعي الوسيلة التي تُمكّن الراغبين حقًا في التكيف. كما أنه يُتيح للطلاب المتميزين إثبات جدارتهم.

يُعد نموذج التكرار الأكثر فعالية لتحقيق التقدم الحقيقي للتلاميذ والطلاب. والدليل على ذلك هو أن سوق "الدروس الخصوصية" لم يكن ناجحاً إلى هذا الحد من قبل.لكن ما هو الدرس الخاص اليوم إن لم يكن مدرساً خصوصياً؟ اليوم، يُعد سوق التعليم الموازي هذا عاملاً من عوامل التمييز غير العادلمما يُنتج عدم المساواة والاستياء. إن وجود وكلاء الذكاء الاصطناعي، الذين يتحكم بهم المعلمون وتتاحهم المؤسسة للجميع، من شأنه أن يُطلق حلقة حميدة مرغوبة.

الاستنتاج (الاستنتاجات)

يُظهر النموذج المدرسي الموروث، القائم على مسارات التعلم المتزامنة وتداخل الأدوار التربوية، قصوره الحالي. وتتراوح الاستجابات المقدمة حتى الآن بين النزعة المحافظة الحنينية والابتكارات السطحية، دون أي تحول هيكلي. من خلال اقتراح فصل واضح بين التدريس والتكرار والتقييم، والنظر إلى استخدام الذكاء الاصطناعي كأداة للتكرار لا كوسيلة للتقييم، يصبح من الممكن تخفيف قيود التقييد التي تُثقل كاهل الطلاب والمعلمين على حد سواء. هذا التحول ليس حلاً تقنياً، بل هو خيار مؤسسي وسياسي مدروس. الذكاء الاصطناعي ليس تهديداً قاتلاً ولا حلاً سحرياً. ولكنه قادر على كشف الخيارات التي تتخذها المدارس ضمنياً. وبذلك، يُجبرنا على إعادة النظر في ما نُدرّسه، وما نُقيّمه، وما نمنحه من شهادات. لعلّ الابتكار التربوي الحقيقي يكمن في هذا المطلب للوضوح.

قائمة المراجع

الأطر المؤسسية والتقارير – فرنسا

وزارة التربية الوطنية (فرنسا). 2025. "إطار عمل لاستخدام الذكاء الاصطناعي في التعليم". نُشر في يونيو 2025 (صفحة العرض التقديمي).

https://www.education.gouv.fr/cadre-d-usage-de-l-ia-en-education-450647

وزارة التربية الوطنية الفرنسية. 2025. الذكاء الاصطناعي في التعليم: إطار عمل للاستخدام. وثيقة بصيغة PDF (النسخة التي وزعتها أكاديمية كريتيل).

https://www.ac-creteil.fr/sites/ac_creteil/files/2025-06/l-ia-en-education—cadre-d-usage-36099.pdf

اللجنة الوطنية للمعلوماتية والحريات المدنية (CNIL). 2025. "مراقب البيانات: كيف يتم تطبيق أنظمة الذكاء الاصطناعي في التعليم؟". 20 يونيو 2025.

https://www.cnil.fr/fr/education-mise-en-place-systeme-ia

اللجنة الوطنية لتكنولوجيا المعلومات والحريات المدنية (CNIL). 2025. "المعلمون: كيف تستخدمون نظام الذكاء الاصطناعي في البيئة المدرسية؟". 20 يونيو 2025.

https://www.cnil.fr/fr/enseignant-usage-systeme-ia

مجلس الشيوخ (وفد مجلس الشيوخ للاستشراف). 2024. الذكاء الاصطناعي والتعليم. التقرير المعلوماتي رقم 101 (2024-2025)، المقرران كريستيان بروين وبرنارد فيالير. تاريخ الإيداع: 30 أكتوبر 2024.

https://www.senat.fr/rap/r24-101/r24-101_mono.html

المنظمات الدولية

منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. 2026. آفاق التعليم الرقمي لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية 2026: استكشاف الاستخدامات الفعّالة للذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم. منشورات منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، باريس. 19 يناير 2026. DOI.

https://doi.org/10.1787/062a7394-en

منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD). 2026. آفاق التعليم الرقمي لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية 2026 – ملف PDF.

https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/01/oecd-digital-education-outlook-2026_940e0dd8/062a7394-en.pdf

اليونسكو. 2023. "إرشادات حول الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والبحث". مقال عرض تقديمي. 7 سبتمبر 2023؛ آخر تحديث: 16 يناير 2026.

https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research

اليونسكو. 2023. إرشادات حول الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والبحث. اليونسكو (UNESDOC – إشعار).

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693

اليونسكو. 2023. إرشادات حول الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم والبحث. ملف PDF (UNESDOC).

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693/pdf/386693eng.pdf.multi

الحقوق، والحوكمة، والنقد القائم على الأدلة

مجلس أوروبا. بدون تاريخ (صفحة المحرر). الذكاء الاصطناعي والتعليم: نظرة نقدية من منظور حقوق الإنسان والديمقراطية وسيادة القانون. منشورات مجلس أوروبا (Book.coe.int – صفحة الفهرس).

https://book.coe.int/en/education-policy/11333-artificial-intelligence-and-education-a-critical-view-through-the-lens-of-human-rights-democracy-and-the-rule-of-law.html

مجلس أوروبا (الموقع المؤسسي). و"الذكاء الاصطناعي والتعليم" (عرض التقرير وتأطيره وفقًا لقيم مجلس أوروبا).

https://www.coe.int/en/web/education/-/artificial-intelligence-and-education-2

الأعمال / الملخصات

هولمز، واين؛ بياليك، مايا؛ فاضل، تشارلز. 2019. الذكاء الاصطناعي في التعليم: وعود وآثار على التدريس والتعلم. مركز إعادة تصميم المناهج الدراسية. (صفحة الإيداع في جامعة لندن).

https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10139722

هولمز، واين؛ بياليك، مايا؛ فاضل، تشارلز. 2019. الذكاء الاصطناعي في التعليم: وعود وآثار على التدريس والتعلم. مقتطف من ملف PDF (مركز إعادة تصميم المناهج).

https://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/AIED-Book-Excerpt-CCR.pdf

سياق سياسة الذكاء الاصطناعي (فرنسا) – محطة تاريخية

فيلاني، سيدريك (محرر). 2018. إضفاء معنى على الذكاء الاصطناعي: نحو استراتيجية وطنية وأوروبية. تقرير (PDF).

https://www.cours-appel.justice.fr/sites/default/files/2019-04/Rapport%20Villani%2C%20donner%20un%20sens%20%C3%A0%20l%27intelligence%20artificielle%2C%202018.pdf

وزارة التعليم العالي والبحث العلمي (فرنسا). 2018. "تقرير سيدريك فيلاني: إضفاء معنى على الذكاء الاصطناعي". 28 نوفمبر 2018 (صفحة العرض التقديمي).

https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/fr/rapport-de-cedric-villani-donner-un-sens-l-intelligence-artificielle-ia-49194

[نقاش عام فرنسي (مواقف متباينة، وليس "أدلة" بل نقاط مرجعية)]

ميريو، فيليب. 2025. "مع الذكاء الاصطناعي، فإن النموذج السياسي لمدرستنا هو المعرض للخطر." لوموند، 16 سبتمبر 2025. (مقال).

https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/09/16/philippe-meirieu-pedagogue-avec-l-ia-c-est-le-modele-politique-de-notre-ecole-qui-est-en-jeu_6641334_3224.html

بريجيلي، جان بول. 2025. "الذكاء الاصطناعي، أو الأداء المتوسط ​​على نطاق واسع". كوسور، 21 يوليو 2025.